1.3. Развитие практической психологии и педологии в 20—30-е гг.

1.3. Развитие практической психологии и педологии в 20—30-е гг.

Исследования детского развития
продолжались и после 1917 г., так как, в
отличие от философов, ведущие ученые,
занимавшиеся этими проблемами, не
эмигрировали и не были высланы из страны.
Одна­ко уже в первые годы советской
власти появились новые имена и новые
проблемы, главной из которых была задача
построения со­временной, марксистской
педологии. Именно в этом видели свою
цель А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, К.Н.
Корнилов, М.Я. Басов, Л.С. Выготский и
другие психологи.

Двадцатые годы стали временем рождения
новой детской практической психологии,
активных поисков ее методологических
основ и путей развития. Необходимо было
пересмотреть основ­ные открытия
дореволюционной психологической науки
и, выде­лив из них главное, нужное для
новой науки, соединить с теорией
марксизма.

Советская психология этого времени
насчитывала несколько школ и направлений,
сторонники которых резко расходились
во взглядах на многие проблемы.
Поэтому в первые 6—7 лет своего раз­вития
советская педология переживала трудный
этап формирова­ния, становления.
Отсюда и неизбежный в этот период отрыв
тео­ретических исследований от
психолого-педагогической практики и
большое количество конференций, широких
дискуссий по основ­ным теоретическим
проблемам психологии.

Значение детской практической психологии
и педологии в это время объясняется
задачей, стоявшей перед обществом, —
необхо­димостью воспитания нового
человека, гражданина этого общест­ва.
Начало 20-х гг. было связано с зарождением
современной школы, формированием более
эффективных методов обучения. В этой
обстановке и происходило интенсивное
развитие психоло­гии, которая должна
была помочь в воспитании нового человека.
Путь к этому педология видела в углубленном
изучении личности каждого ребенка, в
формировании тех методов изучения
детей, ко­торые дали бы объективную
картину их психического развития,
ин­дивидуальных особенностей и
позволили бы подобрать адекватные
методы воспитания. В течение первых 20
лет развития советской практической
психологии было проведено большое число
исследо­ваний, развивались и
совершенствовались диагностические
методы и научные теории, лежащие в их
основе. В это время были разрабо­таны
многие интересные методы изучения
детской психики, по­ставлены основные
проблемы детской практической психологии
и намечены пути их решения. Были
сформулированы задачи и на­правления
деятельности педолога и практического
психолога в до­школьных заведениях
и школе, очерчен круг их прав и
обязаннос­тей. Особенно важным является
то, что были налажены взаимоот­ношения
педологов с педагогами и родителями, а
также с админи­страцией образовательных
учреждений, а сама деятельность психолога
в этих организациях не воспринималась
как инородная и непонятная.

Кроме старых задач, которые решала
практическая психология в начале века,
в 20-е гг. появились и новые проблемы,
такие как исследование детских коллективов
и психических особенностей трудных,
прежде всего беспризорных детей, подходов
к их обуче­нию и коррекции их
отклоняющегося поведения.

Интенсивное развитие педологии и детской
практической пси­хологии в 20—30-е гг.
было в значительной мере связано с тем,
что ученые стремились сочетать
теоретические исследования с практи­кой,
которая не только часто определяла круг
исследуемых проблем (как в вопросе о
развитии детских коллективов или
школьной неус­певаемости), но и давала
возможность опробовать новые методики,
новые теоретические концепции. Таким
образом научно-исследова­тельские
институты превращались в крупные
психологические центры, объединяя
теоретические и клинические, педагогические
учреждения, работа которых координировалась
и направлялась ин­ститутами. Этот
подход был заложен Бехтеревым при
организации его Психоневрологической
академии, основанной на базе Петер­бургского
психоневрологического института в 1918
г.

Для реализации задач, поставленных
перед практической психо­логией, в
1918 г. при Психоневрологической академии
был органи­зован Детский обследовательский
институт им. А.С. Грибоедова. При институте
было создано стационарное отделение
на 100 детей в возрасте от 4 до 18 лет. Это
были умственно отсталые и нервно­больные
дети, а также дети с ярко выраженным
девиантным поведе­нием. Практическая
работа с этими детьми сочеталась с
разработ­кой новых диагностических
методик. Анализ динамики умственно­го
развития этих детей, изменение их
отношения к миру и сверст­никам давали
также информацию, необходимую для более
полного понимания закономерностей
психического развития в детском
воз­расте. Эти исследования предоставляли
важный материал и для раз­работки
новых программ коррекционной работы с
детьми, страда­ющими разными формами
психических отклонений.

Кроме диагностики особенностей
психического развития детей с
интеллектуальными и личностными
отклонениями, в институте разрабатывались
и новые методы изучения умственного
развития нормальных детей, проводилась
модификация уже известных тес­тов.
Большое значение имел тот факт, что
Детский обследователь­ский институт
являлся экспериментальной базой
нескольких вузов. В нем проходили
практику студенты медицинского и
педагогичес­кого институтов, что
позволяло не только опробовать новые
мето­дики, выявив их достоинства и
недостатки, но и обучить будущих
специалистов (учителей и врачей)
современным методам психичес­кой
диагностики. Общение с трудными детьми
давало студентам не­обходимые
знания, которые помогали им в дальнейшей
деятельнос­ти при работе с умственно
отсталыми и трудными детьми.

Тот факт, что многие специалисты, имеющие
дело с детьми, по­лучали основы как
теоретических, так и практических
психологи­ческих знаний, давал им
возможность адекватно воспринимать и
де­ятельность практического психолога
(педолога), должность которо­го
существовала в то время практически во
всех учебных заведениях и поликлиниках.
Таким образом между ними налаживался
нормаль­ный контакт, что повышало
уровень деятельности не только педаго­гов
и врачей, но и самих психологов, облегчало
и их контакты с родителями. Именно такого
контакта и взаимопонимания пока еще не
хватает в наши дни. Во многом это связано
с тем, что ни учителя, ни врачи не имеют
достаточных психологических знаний и
не по­нимают целей и задач деятельности
практического психолога.

В 1923 г. на базе Детского обследовательского
института были организованы
Обследовательский кабинет и Педологическая
амбу­латория. Обследовательский
кабинет ставил своей задачей диагнос­тику
отстающих детей в младших классах первой
ступени, а также выявление детей,
нуждающихся в обучении во вспомогательных
школах. Кроме того, при Кабинете был
организован консультацион­ный пункт
с целью оказания помощи педагогам и
воспитателям в работе с детьми и их
родителями, а также для организации и
коор­динации работы педологов-практиков.
Хотя главным в деятельнос­ти кабинета
было решение чисто прикладных задач,
немалое внима­ние уделялось и проведению
теоретических психологических
ис­следований и систематизации данных,
полученных педологами на местах.

Наряду с Детским обследовательским
институтом к Психоневро­логической
академии примыкал Ленинградский
педологический институт, который в
конце 1921 г. приступил к организации
работы по изучению детей не только
школьного, но и дошкольного (начи­ная
с нулевого) возраста. Одной из главных
задач Педологического института было
ознакомление педагогов с техникой и
методикой опытного исследования душевной
жизни детей. Такое ознакомле­ние было
необходимо для того, чтобы не имеющие
опыта практи­ческих психологических
исследований люди смогли получить
осно­вы психологических знаний,
обучиться работе с аппаратурой. Важ­ное
значение придавалось обучению учителей
и воспитателей спо­собам интерпретации
и оценки полученного экспериментального
материала, формированию у них навыков
практической работы с детьми. Для этого
при нескольких лабораториях были
организова­ны каникулярные курсы по
технике и методике исследования дет­ской
психики.

Вторым крупным психологическим центром
в Ленинграде яв­лялся Педагогический
институт им. А.И. Герцена. Психологические
исследования, так же как и разработка
новых диагностических ме­тодик, в
этом институте велись под руководством
А.П. Болтунова. Будущие практические
психологи получали знания об основных
за­кономерностях психического
развития, теоретических основах
психологии и психологической диагностики.
Большое значение придавалось и
практическим занятиям, которые проводились
в пе­дагогических техникумах им. Н.А.
Некрасова и им. К.Д. Ушинского, в Центральном
распределительном пункте (детприемник)
и на пункте правовой охраны. Студенты
4-го курса диагностировали уча­щихся
техникумов и школ, принимая активное
участие и в консуль­тационной работе.
В периоды педагогической практики
студенты проводили обследовательскую
работу не только в учебных заведени­ях,
но и в профилакториях, распределительных
пунктах детских уч­реждений, причем
наряду с диагностической велась
просветитель­ская и консультационная
работа как с педагогами, так и с родителя­ми
трудных детей. Издательским центром
института в 20-е гг. были выпущены брошюры,
в которых описывались групповые
практичес­кие занятия курсов повышения
квалификации. Эти пособия предна­значались
в качестве руководств по организации
подобных курсов в других городах России,
а также в качестве методических
разрабо­ток для проведения диагностики
психического развития детей.

В Москве одним из крупнейших центров
практической психоло­гии стала
Центральная педологическая лаборатория
Московского отдела народного образования
(МОНО), основанная в 1919 г., кото­рой
руководил Е.В. Гурьянов. Одной из важнейших
задач лаборато­рии была разработка
новых, а также модификация и стандартиза­ция
уже имеющихся тестов, анкет и других
методов диагностики и обследования
детей дошкольного и школьного возраста.
Большое значение придавалось и пропаганде
психологических знаний среди педагогов
и ознакомление их с простейшими
диагностическими ме­тодиками.

Исследования, проводимые в лаборатории,
помогли выявить не­достатки традиционных
методов учета успешности, используемых
в практике педагогических учреждений,
и разработать новую про­грамму анализа
учебной деятельности школьников.

Так как новая школа нуждалась в новой
программе, новых мето­дах работы, то
в 1922 г. НАРКОМПРОСом РСФСР был организован
Институт методов школьной работы. Одним
из ведущих отделов этого института был
Педологический отдел, который занимался
как исследовательской, так и диагностической
работой, в том числе и разработкой новых
диагностических методик.

В Академии коммунистического воспитания
имени Н.К. Круп­ской психологические
исследования проводились сотрудниками
Ка­бинета школьной педологии под
руководством Блонского. Разраба­тывая
новые подходы к анализу психики ребенка,
Блонский исхо­дил из того, что каждый
педагог должен обладать хотя бы
мини­мальными психологическими
знаниями и умениями. Он считал, что
педагог обязан уметь:

— проводить простейшие антропометрические
измерения;

— тщательно читать санитарную карту
ребенка;

— проводить элементарное социально-бытовое
обследование;

— составлять простейшую характеристику
ребенка;

— давать простейшую характеристику
детского коллектива и по­ведения
ребенка в коллективе;

— измерять существующими методами
умственное развитие ре­бенка;

— проводить наиболее легкие
педологические тесты;

— обрабатывать полученный материал
элементарными статис­тическими
приемами.

В начале 20-х гг. Блонским была создана
сеть опытных школ в Москве, Подмосковье,
Пензенской и Рязанской областях, которые
принимали участие в апробации
диагностических методик, разраба­тываемых
сотрудниками Кабинета школьной педологии.

Интенсивная педологическая работа
велась не только в Москве и Ленинграде,
но и в других городах. Так, в Орле
существовала Пе­дологическая
лаборатория ГубОНО, основанная в 1923 г.,
а также Педологический и Психотехнический
кабинеты Детской профилак­тической
амбулатории Губздрава, основанные в
1920 г. Эти учреж­дения вели совместную
работу под руководством ученика
Лазурского — Басова. Результаты этой
работы находили отражение на стра­ницах
«Педологического журнала», издаваемого
Орловским педоло­гическим обществом.
На основе полученных в этой деятельности
материалов были написаны две значительные
книги под редакцией М.Я. Басова: «Методика
психологических наблюдений за детьми»
(1929) и «Педагог и исследовательская
работа над детьми» (1930), которые обобщили
опыт работы лаборатории. В этих работах,
так же как и в книге «Общие основы
педологии» (1931), Басов развивал идеи
своего учителя Лазурского о роли
естественного эксперимента как ведущего
при исследовании психики детей. Большое
внимание Басов уделял популяризации и
введению в педагогическую практику
метода наблюдения, разрабатывая схемы
наблюдений, а также ме­тодику анализа
полученных при наблюдении в естественном
экспе­рименте эмпирических данных.

Педологическая работа велась также в
Симферополе при Каби­нете экспериментальной
психологии Крымского педагогического
института под руководством профессора
П.Э. Лейкфельда. С 1924 г. сотрудниками
Кабинета проводились исследования
внимания, запа­са ассоциаций в области
чисел, слов. Полученные при опытах
ре­зультаты обрабатывались по способам,
разработанным профессо­ром Лейкфельдом.
Интенсивная педологическая работа
велась в Нижнем Новгороде в педологической
лаборатории Государствен­ного
университета под руководством С.М.
Василейского.

В Ташкенте в Институте психологии и
педагогики при Средне­азиатском
государственном университете под
руководством про­фессора Н.Д. Виноградова
проводилась работа по модификации
су­ществующих методов диагностики и
адаптации их к местным услови­ям.
Педологи Средней Азии адаптировали
тесты Бине—Симона в редакции
A.M.Шуберт к своим культурно-бытовым
условиям. Был переработан и метод
профессора Россолимо, изменены картинки,
приложенные к данному тесту, причем
сюжеты, так же как и эле­менты быта,
используемые в тестах, брались из
окружающей приро­ды и культуры.

Активно развивалась детская практическая
психология и на Ук­раине. В Харькове
она велась под руководством А.Н. Мандрыки
и М.Г. Сыркина в Научно-исследовательском
институте педагогики, причем особое
внимание уделялось вопросам профориентации
и профотбора детей.

В Киеве на Опытной станции и на кафедре
педологии под руко­водством Г.С.
Костюка проводилась активная работа
по модифика­ции и валидизации тестов
одаренности и успеваемости (прежде
всего тестов на общую одаренность, на
техническую одаренность, сконструированных
Костюком и его сотрудниками). В ходе
этой де­ятельности было обследовано
12 тыс. человек.

Развивалась детская практическая
психология и в Сибири. С на­чала 20-х
гг. здесь появляется большое количество
педологических центров, наиболее
значительные из которых были открыты
в Хаба­ровске, Красноярске, Иркутске,
Рубцовске.

Таким образом, развитие детской
практической психологии приходится на
начало 20-х гг. Ее представители
активно взаимодействуют как с педагогами
и врачами, так и с психологами-исследователями.
Например, изучение закономерностей
познавательного развития детей
связывалось с вопросами о причинах
школьной не­успеваемости, умственной
дефективности и одаренности, коррекционной
работе с неуспевающими детьми; изучение
психологии детских коллективов — с
практическими вопросами организации
до­школьных и школьных групп, их
дисциплины, диагностики особен­ностей
общения детей и формирования лидеров
и отверженных. Наиболее тесно с практикой
были связаны, естественно, исследова­ния,
проводимые в русле психологии
индивидуальных различий, которые
помогали решать задачи коррекции
поведения трудных детей, формирования
программ обучения и воспитания одаренных
и умственно отсталых детей.

Большое внимание в этот период уделялось
как разработке новых, объективных
методов, направленных на исследование
зако­номерностей психического развития
(рефлексологические методы, генетический
метод, инструментальный метод Выготского),
так и методов, доступных для массового
применения и служивших целям психологической
диагностики.

Поиски объективного метода исследования,
являющегося осно­вой материалистического
подхода к психике, привели к увлечению
биогенетическими теориями (теорией
рекапитуляции, фрейдиз­мом). В то же
время задача формирования нового
человека застав­ляла вглядываться в
значение среды, ее роль в ускорении и
измене­нии развития психики. Поэтому
главные дискуссии 20-х гг. проходи­ли
в борьбе этих направлений. Многие
психологи (П.П. Блонский, К.Н. Корнилов,
А.Б. Залкинд и др.) приходили к мысли о
том, что в детской практической психологии
целостный подход должен был проявляться
в комплексном анализе как биологических
основ дет­ского поведения, так и их
социальных причин. Разрабатывая про­блему
биологического и социального развития,
ученые прежде всего пытались ответить
на вопрос, что же является условием, а
что источником, его движущей силой. Не
менее значимой была и про­блема
механизма развития — наименее изученная
и наиболее важ­ная для практической
психологии, для разработки развивающих
программ обучения и коррекции психики.

В результате дискуссий и обсуждений к
1928 г. была выработана более или менее
единая позиция, с которой и пришли
психологи разных направлений на первый
Педологический съезд, который со­стоялся
в конце 1928 — начале 1929 г. Он стал итогом
важного этапа в развитии отечественной
детской психологии. На Съезде была
вы­работана общая платформа развития
отечественной детской психо­логии
(как теоретической, так и практической),
преодолевшей ошибки и трудности периода
становления. Она была зафиксирова­на
в его резолюции и явилась основой
дальнейшего плодотворного развития
детской психологии. Достаточно сказать
о новом понима­нии психического
развития, которое было разработано
Басовым и Выготским. Появление этих
концепций доказывает, что 20—30-е гг. были
периодом максимального расцвета, взлета
отечественной дет­ской психологии,
и идеи, появившиеся в то время, еще долго
на­правляли теоретические разработки
ученых.

Однако начиная с 1930 г. усилились нападки
на детскую психоло­гию вообще, и,
прежде всего, на практическую психологию
(педоло­гию), связанные с ее как
действительными, так и мнимыми ошибка­ми.
Справедливые критические замечания
вызывали отсутствие квалифицированных
психологов-практиков в учебных заведениях,
разница в уровне теоретических
исследований и практическом их применении
на местах. Если в первый период развития
советской детской практической психологии
такое отставание практики от теории
было хотя и болезненным, но естественным
моментом, то в дальнейшем укреплению
связи теории с практикой мешали уже не
естественные причины развития науки,
а те социальные измене­ния, которые
в 30-е гг. происходили как в обществе, так
и в практи­ке школы.

Новые социальные условия и заставили
психологов пересмот­реть свои
теоретические позиции, привели к новым
дискуссиям, совершенно отличным от
дискуссий 20-х гг., так как их целью было
уже не обсуждение научных вопросов, а
поиск правых и виноватых. В результате
таких обсуждений в психологических
журналах и газе­тах появились первые
покаянные статьи и речи ученых. Ярким
при­мером такого обсуждения являлась
так называемая рефлексологическая
дискуссия, в результате которой целое
направление в психо­логии было
ликвидировано, несмотря на явные
возможности его дальнейшего плодотворного
развития. У советской детской практи­ческой
психологии не оказалось даже десяти
лет для нормального, естественного
развития, которое привело бы к формированию
сети педологических и психологических
учреждений по всей стране и созданию
квалифицированных кадров практических
психологов.

Вопрос о кадрах вообще был одним из
самых больных вопросов педологии, так
как разница в уровне подготовки, знаний
и культуры в центре и на периферии, в
отдельных школах и детских садах была
огромной. Не хватало квалифицированных
сотрудников в район­ных психологических
кабинетах даже в таких крупных городах,
как Москва и Ленинград. Тем более острой
была кадровая проблема в маленьких
городах и селах. Поэтому во многих местах
психологи­ческое обследование
сводилось к малограмотному тестированию
и неправомерному отсеву детей из школ.
Положение усугублялось и тем, что вначале
детских практических психологов готовили
не педа­гогические, а медицинские
вузы, а сами практические психологи и
пе­дологи были в подчинении НАРКОМЗДРАВа,
а не НАРКОМПРОСа. Только в конце 20-х гг.
этот отрыв педологии от школ начал
преодо­леваться и стали появляться
квалифицированные сотрудники. Нельзя
сказать, что ведущие ученые не видели
опасности разрыва между теорией и
практикой, однобокости и неквалифицированнос­ти
многих исследований, но в силу указанных
объективных причин по-настоящему этот
недостаток детской практической
психологией преодолен не был, что нанесло
серьезный ущерб ее престижу.

Вызывали критические замечания и
некоторые теоретические положения
педологии — ее механистичность,
эклектический под­ход к переработке
психологических (особенно зарубежных)
теорий и тестов. Но в основном критику
вызывало то, что цель, поставлен­ная
детской психологией и педологией —
формирование активной, творческой
личности и индивидуальный подход к
каждому ребен­ку, — не была актуальной
в условиях изменившейся действительнос­ти.
Свобода, уходящая из жизни общества,
исчезла и из жизни школы, которая вместо
отношений кооперации, сотрудничества
между учителями и учениками вводила
иерархические отношения подчинения и
послушания. Все это и привело к появлению
извест­ного постановления 1936 г. «О
педологических извращениях в сис­теме
НАРКОМПРОСов» и директивному закрытию
педологии как науки вообще. При этом
вместе с ошибками было забыто и все
пози­тивное, что было сделано этой
наукой, так как детской практичес­кой
психологии был нанесен удар в момент
интенсивной и плодо­творной работы
ведущих ученых, что причинило серьезный
ущерб всей психологической науке в
нашей стране.

Таким образом, можно выделить несколько
этапов в развитии детской психологии
и педологии в России:

I этап (1900—1907) — зарождение детской
психологии и педоло­гии, появление
первых теорий и исследований психического
разви­тия детей, организация курсов
и экспериментальных лабораторий, на­чало
изданий первых журналов и книг по
практической психологии.

II этап (1908—1917) — разработка методологических
принци­пов построения детской
психологии и педологии в России,
появле­ние первых психологических
центров, соединяющих теоретичес­кую
и экспериментальную (диагностическую)
деятельность.

III этап (1918—1924) — период становления
советской детской практической
психологии, ревизии старой эмпирической,
доок­тябрьской науки. Это происходит
на фоне общего подъема и много­образия
культурной жизни страны. Особенно важны
для практичес­кой психологии этого
периода поиск новых методов обучения
и воспитания, активное школьное движение,
многообразие школ и детских садов,
появление работ Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого
и дру­гих педагогов.

IV этап (1925—1928) — период консолидации
разных групп и течений в детской
психологии и педологии, выработка единой
платформы и концепции развития психики,
планов развития педо­логии как науки,
направленной на комплексное изучение
и разви­тие личности ребенка. В это
время усиливается связь психологичес­кой
теории и практики, ставятся конкретные
задачи по развитию и усовершенствованию
работы в школах и детских садах.

V этап (1929—1931) — период интенсивного
развития детской психологии и педологии,
появления теорий, раскрывающих
зако­номерности и механизмы развития
психики (М.Я. Басов, Л.С. Вы­готский).
Однако в этот же период начинаются
нападки на практи­ческую психологию,
связанные с изменением социальной
обстанов­ки в обществе, введением
единообразия и авторитарности в школь­ную
жизнь. Разрыв между теорией и практикой,
до конца не преодоленный в
предыдущие годы, снова начинает
увеличиваться.

VI этап (1932—1936) — в этот период заканчивается
формиро­вание тоталитарного государства,
пронизанного жесткой иерархи­ческой
системой отношений между людьми.
Идеологизация науки сказывается и на
дальнейшем развитии детской практической
пси­хологии. Ликвидация в школьной и
общественной практике интере­са к
личности ребенка, к творческому началу
привели к еще больше­му отрыву
психологической теории от практики.
Усиливаются нападки на педологию,
обвинения в игнорировании требований
школы. Эта критика как действительных,
так и навязанных педоло­гии ошибок
привела к постановлению 1936 г., которое
практически запретило детскую
практическую психологию.

В настоящее время отечественная детская
психология пережи­вает новый этап, в
котором тесно переплетаются практические
и теоретические проблемы. Вновь появилась
необходимость привле­чения психологов
к работе в образовательных учреждениях,
благо­даря усилиям многих ученых, в
первую очередь И.В. Дубровиной и ее
лаборатории, разрабатываются основы
практической психологи­ческой службы.
При этом серьезные проблемы, стоящие в
настоя­щий момент перед отечественной
практической детской психоло­гией,
во многом напоминают те, которые стояли
перед российской наукой в 20-е гг. Прежде
всего это вопросы диагностики, модифика­ции
тестов и способов их применения в школах
и детских садах. Отсутствие квалифицированных
кадров и низкий уровень психоло­гической
грамотности приводят к тому, что
применение тестов часто необъективно,
а психологическая коррекция не дает
удовле­творительных результатов.
Низкая квалификация практических
психологов снижает отдачу и от развивающих
программ обучения, которые сейчас
разрабатываются отечественными учеными
для раз­личных учебных заведений.
Создание таких программ, так же как и
программ для одаренных детей и детей с
задержкой умственного развития, является
одним из приоритетных направлений в
отечест­венной практической психологии.
Большое значение имеет и фор­мирование
службы психологической коррекции,
которая дала бы возможность не только
диагностировать причины отклонений в
развитии детей, но и корректировать эти
отклонения.

Таким образом, перед отечественной
детской практической психологией стоят
важные задачи, которые она в состоянии
разрешить, используя в том числе и
значительный материал, который накоплен
предыдущими поколениями ученых.

Вопросы и
задания

1. Расскажите, как взаимосвязаны детская
практическая психология и педология.

2. Назовите основные
достоинства педологии, обеспечившие
ее ши­рокое распространение вначале нашего столетия.

3. Расскажите, в чем
Э. Клапаред видел главные отличия
практичес­кой детской психологии от
теоретической.

4. Опишите достоинства
и недостатки тестов, ведущие направления
развития тестологической работы.

5. Перечислите
проблемы, которые стояли перед
отечественной практической психологией
в начале XX
в.

6. Назовите причины
активного развития
детской
практической
психологии
в России в 20—30-е гг.

7. Перечислите задачи, стоявшие перед
практической психологией в этот период.
С чем связано запрещение детской
практической психологии в конце 30-х
гг.?

Leave a Comment