48. Самоорганизация профессиональной деятельности преподавателя.

1.Методика
преподавания психологии: предмет, цели,
задачи.

МПП – это наука о психологии, как учебном
предмете и о закономерностях обучения
психологии различных возрастных групп.

Объект – психологическое образование,
обучение основам психологической науки
и неразрывно связанное с ним воспитание
подрастающего поколения.

Предмет – методы, средства, формы
обучения психологии, их специфика и
особенности.

Задачи МПП:

МПП как наука рассматривает вопрос о
целях, задачах, методах обучения
психологии. Проблема цели обучения
психологии является центральной. Цели
и содержание тесно взаимосвязаны. МПП
решает вопрос об общих закономерностях
и дидактических принципах обучения.

Цели обучения психологии определяются
особенностями ее как гуманитарной
дисциплины.

В центре гуманитарного познания не
вещи, а личностные отношения.

2. Методика
преподавания психологии — ее место и
роль в структуре учебных дисциплин.

Учебная дисциплина — это система знаний,
ориентированная на обучающихся.

Учебная дисциплина может быть прямым
дидактическим отражением соответствующей
отрасли научного знания. Например,
педагогическая психология как учебный
курс прямо отражает знания социальной
психологии как науки.

Становится очевидным, что психология
может преподаваться не только психологами
и не только в качестве отдельного
учебного курса психологии. В этом
отношении достаточно перспективна
модульная система обучения, о которой
речь пойдет ниже.

Учебная дисциплина включает в себя два
компонента:

  • систему знаний;

  • систему учебно-познавательной
    деятельности, направленной на их
    усвоение.

При разработке обоих компонентов учебной
дисциплины учитываются следующие
факторы:

  • сложившаяся система знаний в рамках
    соответствующей научной дисциплины;

  • приверженность преподавателя определенной
    научной и методологической концепции;

  • уровень, тип и цели образовательной
    программы;

  • интересы обучающихся;

  • знания и способности обучающихся;

  • формы и функции активности обучающихся;

  • существующий фонд дидактических
    материалов.

Степень систематизации соответствующей
области психологического знания.
Чем
более систематизированы знания, тем в
большей степени научная дисциплина
может претендовать на то, чтобы стать
учебной дисциплиной и быть включенной
в учебные планы.

Методологическая позиция, интересы,
точка зрения преподавателя
. Хотя в
рамках учебной дисциплины преподаватель
должен изложить и раскрыть все существующие
теории, концепции, взгляды, понятия, он
вправе придерживаться определенной
методологической позиции, иметь
собственные интересы и точку зрения на
преподаваемый предмет.

Уровень, тип и цели образовательной
программы, в рамках которой преподается
психология
. Система знаний, включенных
в учебную дисциплину, и система
учебно-познавательной деятельности,
направленная на их усвоение, должны
быть разными в зависимости от того:

1) преподается ли эта дисциплина в
начальной, основной, средней или высшей
школе;

2) преподается ли она в общеобразовательном
или профессиональном учебном заведении;
3) преподается ли она студентам — будущим
психологам, педагогам, врачам или же
студентам других специальностей.

Интерес учащихся и студентов к
определенным темам, проблемам, фактам
и понятиям, обусловленный их возрастом,
уровнем развития, индивидуально-психологическими
особенностями
. Несмотря на необходимость
системного и систематического построения
учебной дисциплины, преподаватель может
уделить больше внимания каким-либо
темам, фактам, понятиям в зависимости
от интересов учащихся.

Знания и способности учащихся и
студентов.
Преподаватель должен
строить учебную дисциплину в зависимости
от имеющихся у учащихся и студентов
знаний в данной области и по данной
проблематике, с учетом того факта,
является ли данный учебный курс первым
психологическим курсом для учащегося,
или он изучал психологию ранее.

Функции, которые выполняют разные
виды и формы активности учащихся в
процессе усвоения определенных
психологических знаний и умений
.
Усвоение учебной дисциплины может быть
более или менее успешным в зависимости
от того, изучается ли она в форме лекций,
семинарских, практических занятий, или
же в рамках самостоятельной работы, в
виде индивидуальной, групповой или
фронтальной активности. Каждый из
перечисленных видов активности выполняет
в учебной деятельности свои функции.

Существующий фонд дидактических
материалов. Степень дидактической
разработанности учебной дисциплины
может быть разной.

3. Специфика
психологического знания. Психология в
житейском, научном и учебном контекстах.

Знания в области психологии необходимы
каждому человеку. Они позволяют, прежде
всего, помочь человеку познать самого
себя, адекватно воспринимать окружающих
людей, простраивать эффективные способы
общения в различных видах человеческой
деятельности (бытовой и профессиональной).

Различают:

· житейские (обыденные) знания;

· научные (психологические) знания.

Житейские знания возникают у человека
стихийно: вырабатываются на основе
индивидуального опыта общения с другими
людьми, самонаблюдения, чтения литературы,
просмотра фильмов, перенимаются у других
людей.

Особенности житейских знаний:

  • низкий уровень точности;

  • субъективизм;

  • излишняя индивидуализированность;

  • повышенная зависимость от настроения
    субъекта и его отношения к познаваемому
    человеку;

  • высокая эмоциональная насыщенность;

  • ситуативность;

  • низкий уровень осознаваемости;

  • логическая противоречивость;

  • практическая ориентированность;

  • плохая систематизированность;

  • высокая устойчивость.

Эти знания нигде не зафиксированы и
существуют у каждого человека лишь в
функциональной форме. Житейские знания
являются пригодными лишь для решения
простых обыденных психологических
задач. При столкновении человека со
сложными психологическими задачами,
возникающими в профессиональной сфере
и сфере личных отношений, возникает
необходимость в использовании научных
психологических знаний.

Научные психологические знания
разрабатываются учеными-психологами
на основе специальных методов и технологий
научного познания, благодаря которым
удается избежать перечисленных
недостатков житейских знаний.

Научные знания зафиксированы в
соответствующих научных трудах, учебниках
и справочниках. В процессе обучения они
передаются и усваиваются через учебную
деятельность.

Особенности научных знаний:

  • достаточно высокий уровень точности
    и объективности;

  • логическая последовательность;

  • систематизированность;

  • осознаваемость;

  • обобщенность;

  • абстрактность;

  • независимость от эмоционально-потребностной
    сферы человека.

При наличии явных преимуществ научных
знаний перед житейскими, научные знания
все-таки имеют некоторые недостатки:
академизм, оторванность от индивидуального
личного опыта носителей, формализованность.

В связи с этим, наиболее эффективными
являются психологические знания,
представляющие собой синтез научных и
житейских.

Учебная дисциплина включает в себя два
компонента:

1) систему знаний;

2) систему учебно-познавательной
деятельности, направленной на их
усвоение.

При разработке обоих компонентов учебной
дисциплины учитываются следующие
факторы:

1) сложившаяся система знаний в рамках
соответствующей научной дисциплины;

2) приверженность преподавателя
определенной научной и методологической
концепции;

3) уровень, тип и цели образовательной
программы;

4) интересы обучающихся;

5) знания и способности обучающихся;

6) формы и функции активности обучающихся;

7) существующий фонд дидактических
материалов.

Таким образом, структура учебной
психологической дисциплины определяется
этими факторами.

4. Роль и место
психологии на современном этапе развития
системы обучения и воспитания.

Обучение— этап взаимодействия
учителя и ученика с целью усвоений
учеником определенного отрезка содержания
социального опыта.

Это специально организованная
познавательная деятельность обучающегося
с целью индивидуального личного и
психического развития учащихся.

В настоящее время существует 2 системы
обучения

1. традиционная — формирование знаний,
умений и навыков.

2. инновационная система — личностно
ориентированная. Меняется позиция к
ученику, растет внимание к инициативе
ученика, самооценка и самоконтроль, на
первом плане развитие личности.

Под воспитаниемпонимается процесс
систематического и целенаправленного
воздействия на духовное и физическое
развитие личности в целях подготовки
ее к общественной, культурной и
производственной деятельности.

5. Психологизация
учебного процесса как современная
тенденция развития образовательной
системы.

Психологизация образовательного
процесса – это возможность использования
психологических методов и приемов в
образовательном процессе.

Успешная самореализация личности при
современных темпах развития экономики
все больше зависит от чисто «человеческих»
качеств: коммуникативности, творческости,
обучаемости… Такая потребность вынуждает
систему образования искать технологии,
в которых основной акцент делается не
на передачу максимального количества
информации, а на развитие этих качеств.
Отличительной особенностью таких
технологий является их психологизация,
то есть такое построение учебно-воспитательного
процесса, при котором усвоение
определенного объема знаний является
материалом для максимального раскрытия
личностного, интеллектуального и
творческого потенциала ребенка.

6. Психологические
теории усвоения знаний как методологическая
основа разработки дидактических систем
и моделей построения образовательного
процесса.

Теория
программированного обучения
.

В основу
этой теории положена концепция
бихевиоризма. В бихевиоризме (от лат.
behavior — поведение) не рассматриваются
внутренние процессы человеческого
мышления. Изучается поведение, которое
трактуется как сумма реакций на какие-либо
ситуации. Один из основоположников
бихевиоризма Э. Л. Торндайк (1874-1948) пытался
описать обучение человека с помощью
простых правил, справедливых одновременно
и для животных. Среди этих правил выделим
два закона, послуживших платформой для
дальнейшего развития теории обучения.

Первый
из них, названный законом
тренировки
,
говорит о том, что чем чаще повторяется
определенная реакция на ситуацию, тем
прочнее связь между ними, а прекращение
тренировки (повторения) приводит к
ослаблению этой связи.

Второй
закон был назван законом
эффекта
:
если связь между ситуацией и реакцией
сопровождается состоянием удовлетворенности
(удовольствия) индивида, то прочность
этой связи возрастает, и наоборот:
прочность связи уменьшается, если
результат действия приводит к состоянию
неудовлетворенности.

Линейное
программирование.

Опираясь
на указанные выше два закона, Б.Ф. Скиннер
(США) разработал весьма технологичную
методику обучения, названную в дальнейшем
линейным

программированием.
В основу своей методики Скиннер положил
универсальную формулу

С
Р
П,

где С

ситуация; Р

реакция; П

подкрепление.

Учебный
материал Скиннер предлагал разбивать
на мелкие дозы, каждая из которых должна
содержать одну ситуацию (задание).
Ситуации должны быть настолько простыми
(что почти автоматически обеспечивалось
малостью доз учебного материала), чтобы
реакции на них практически всегда были
правильными. По мнению Скиннера,
правильное выполнение учебного задания
уже само по себе является положительным
подкреплением и приводит учащегося в
состояние удовлетворенности.

В текстах
программированных учебных пособий
Скиннера содержались пропуски (ситуации)
– один пропуск на фразу из 2-3 строк.
Пропущенные слова располагали на полях
страницы. Учащийся, изучая такое пособие,
сначала закрывал поля, читал текст,
вставляя пропущенные слова, и сразу же
проверял себя, открывая ответы. Тексты
учебных пособий были написаны таким
образом, чтобы в процессе их чтения
обеспечивалось многократное повторение
всех существенных элементов учебного
материала.

Разветвленное
программирование
.

Работа
Краудера базировалась на опыте
исследования проблем, связанных с
обучением техников по обслуживанию
навигационного оборудования самолетов
в ВВС США. Краудер считал, что «малые
шаги» в линейной программе и малая
скорость развертывания материала при
его подаче недостаточно эффективны для
более способных и развитых учащихся.
Он предложил увеличить дозу информации

(И1
на
рис. 3.1) с 2-3 строк у Скиннера до примерно
половины страницы. Типовая ситуация
(задание) у Краудера состояла из вопроса
(В)
и трех вариантов ответов: О1

правильный ответ, О2

неточный ответ, О3

неправильный ответ. При неточном ответе
учащийся отправлялся к корректирующей
информации (К),
при неправильном — ему давалось
разъяснение, помощь (Р).
При правильном ответе учащийся получал
положительное подкрепление (П)
и переходил к следующей дозе информации
(И2).

Таким
образом, схема разветвленного
программирования имеет три пути: для
сильных, средних и слабых учащихся.
Причем способный учащийся пройдет
материал гораздо быстрее, чем учащийся,
которому придется обращаться к
вспомогательным дозам информации, т.е.
время, которое учащийся затратит на
обучение, будет зависеть не только от
скорости прохождения предложенных ему
основных доз учебной информации, но и
от количества информации, с которой ему
придется иметь дело во вспомогательных
дозах.

Разветвленное
программирование основывается на схеме
множественного выбора ответов.

При этом
преследуются следующие цели:

• проверить
понимание только что изученного
материала;

• выбрать
путь исправления ошибки при неправильном
ответе;

• привести
дополнительное упражнение или объяснение
по использованию рассмотренного понятия;

• активизировать
работу учащегося при изучении учебной
информации;

• поощрить
учащегося при правильном ответе.

Адаптивное
программирование
.

Адаптивное
программирование основано на гипотезе,
что некоторое количество ошибок
необходимо для обучения навыкам, т.е.
если не будет сделано ошибок, эффект
обучения будет меньше. При этом количество
ошибок используется следующим образом:

• как
только процент ошибок падает ниже
определенного уровня, автоматически
повышается

степень
трудности программы обучения;

• как
только процент ошибок возрастает выше
определенного уровня, автоматически
понижается степень трудности.

  • Схема
    программированного обучения
    .

  • Ассоциативно-рефлекторная
    теория усвоения.

  • Теория поэтапного
    формирования умственных действий.

  • Концепция
    алгоритмизации.

Рекомендации
по применению психологических теорий
усвоения.

Следует
четко понимать, что универсального
психологического механизма усвоения
не существует. Человеческая психика
многообразна в своих проявлениях и не
вписывается в схему. Поэтому при
проектировании сценариев учебной работы
целесообразно учитывать характеристики
целевых групп обучающихся и цели
обучения. Например, если требуется
обучить операторов и при этом необходимо
реализовать армейский принцип «Не
знаешь — научим, не хочешь – заставим»,
то здесь уместно в полной мере использовать

жесткую
схему линейного программирования. Там,
где необходимы размышления и умственные
действия, более подходящими могут
оказаться ассоциативно-рефлекторная
концепция и теория поэтапного формирования
умственных действий.

Жесткость
любой схемы ныне во многих случаях
неприемлема. Развитие принципов открытого
образования, концепция личностно-ориентированного
развития требуют создания таких сценариев
автоматизированного обучения, в которых
существенная роль в выборе траектории
познавательного процесса принадлежит
обучающемуся. Например, в ряде ситуаций
более целесообразно предоставлять
обучающемуся самому решать, выполнять
ему упражнения после просмотра порции
учебной информации или переходить к
следующей порции информации.

При
проектировании глобального сценария
ЭУ целесообразно планировать в начале
учебной работы создание у учащихся
мотивации, знакомство с общей структурой
учебного материала (теории алгоритмизации
или поэтапного формирования умственных
действий), напоминание, если это
необходимо, ранее изученного материала
(ассоциативно-рефлекторная теория). При
разработке

локальных
сценариев (последовательности выполнения
упражнений в ходе изучения отдельных
учебных элементов) сначала планируются
к выполнению упражнения со схемами,
чертежами и другими графическими
иллюстрациями (материализованная форма
деятельности),
а следом за ними – более абстрактные
упражнения. Сценарии каждого упражнения
целесообразно планировать в соответствии
с универсальной схемой программированного
обучения. Учитывая дробный, порционный
характер этой процедуры обучения,
необходимо также предусматривать в
глобальном сценарии промежуточные и
завершающий обобщающие этапы.

7. Типологическое
и специфическое в постановке цели
изучения психологии на разных ступенях
образовательной системы.

Цели
преподавания психологии определяются,
с одной стороны, содержанием
научно-психологических знаний, а с
другой стороны, типом образовательной
программы, в рамках которой эти знания
преподаются.

Место
психологии в системе паук, специфика
ее содержания — традиционный предмет
для дискуссий. В зависимости от предмета
и метода, которые взяты за основу,
психология может быть отнесена: к 1)
философскому, 2) естественнонаучному
или 3) гуманитарному знанию.

В связи
с этим в разные эпохи, в разных странах
и учебных заведениях психология
преподавалась как в рамках философских
и естественнонаучных предметов, так и
в рамках гуманитарных дисциплин.
Соответствующим образом определялись
и цели преподавания психологии.

Интерес
студентов и учащихся к курсу психологии
в настоящее время и значительной степени
обусловлен их представлением о психологии
как гуманитарной дисциплине. Преподаватели
должны считаться с этим при постановке
целей обучения, а также в процессе отбора
содержания учебных курсов.

В. Я. Ляудис
полагает, что «цель обучения психологии
— теоретическое и практическое овладение
знаниями и методами построения общения
и взаимодействия с людьми в различных
условиях их жизнедеятельности».

В зависимости
от конкретной психологической дисциплины
преподаватели могут ставить и другие
цели, которые будут в большей степени
ориентированы на естественнонаучное
или философское понимание предмета
психологии. На этом мы более подробно
остановимся в следующих разделах.

Рассмотрим
цели, которые ставятся при обучении
учащихся, студентов, аспирантов
(адъюнктов) ПО разным образовательным
программам.

  1. Основные
    образовательные программы высшего
    профессионального образования по
    специальности «психология» (базовое
    психологическое образование)

Цели
преподавания психологии по данным
образовательным программам, с нашей
точки зрения, должны включать в себя:

1) обучение
фундаментальным психологическим
знаниям;

2) обучение
прикладным психологическим знаниям;

3) обучение
научно-исследовательским умениям;

4) обучением
практическим психологическим умениям
в применении психологических знаний
для решения практических задач;

5) обучение
умениям психологического просвещения
и обучения психологическим знаниям
других людей;

6)
формирование психологической культуры.

2. Основные
образовательные программы послевузовского
профессионального образования по
психологическим специальностям.

Основной
задачей этих программ является подготовка
научно-педагогических кадров в области
психологии. В связи с этим основными
целями преподавания психологии являются:

1) углубленное
изучение аспирантами (адъюнктами)
психологических дисциплин по научной
специальности;

2) обучение
умениям применять знания по научной
специальности для решения
научно-исследовательских задач;

3) обучение
знаниям, умениям и навыкам
научно-исследовательской работы;

4) обучение
умениям педагогической деятельности
в сфере психологии.

  1. Основные
    образовательные программы высшего
    профессионального, а также среднего
    специального образования специалистов
    по работе с людьми.

Это
направление определяет цели преподавания
психологии по данным образовательным
программам:

1) обучение
основам психологических знаний;

2) знакомство
с методами психологии;

3) обучение
прикладным психологическим знаниям,
соответствующим профессиональной
специализации студентов;

4) обучение
применению психологических знаний для
решения практических задач в рамках
будущей профессиональной деятельности;

5)
формирование общем психологической
культуры студентов.

4. Основные
образовательные программы высшего
профессионального, а также среднего
специального образования специалистов
естественно-научного, технического,
строительного профиля

Цели
преподавания психологии и рамках данных
образовательных программ:

1)
формирование у студентов представления
о системе психологических знаний, о
психологии как научной дисциплине и
практической деятельности;

2) знакомство
с методами психологического познания
и психологической практики;

3) обучение
студентов психологии как средству
познания других людей;

4) обучение
студентов психологии как средству
самопознания;

5) обучение
студентов психологии как средству
саморазвития.

5. Основные
образовательные программы послевузовского
профессионального образования по
различным научным специальностям

Основными
целями преподавания психологии являются:

1) обучение
основам знаний по современной научной
и практической психологии;

2) обучение
умениям применения психологических
знаний для эффективной организации
преподавательской деятельности.

6.
Программы средней (полной) общеобразовательной
школы

Цели
преподавания психологии по данным
образовательным программам:

1) обучение
психологическим знаниям как составной
части мировоззрения и общей культуры;

2) знакомство
с методами психологического познания
и психологической практики;

3) обучение
психологии как средству познания других
людей;

4) обучение
психологии как средству самопознания;

5) обучение
психологии как средству саморазвития;

6)
профессиональная ориентация.

7.
Программы начальной и основной школы

Перечислим
основные цели изучения психологии
младшими школьниками и учащимися
основной школы:

1)
первоначальное знакомство с миром
психических явлений для формирования
мировоззрения учащихся;

2) знакомство
с психологией как средством познания
других людей;

3) знакомство
с познавательными процессами в целях
познания и развития себя как субъекта
познавательной деятельности;

4) знакомство
с эмоциональными, волевыми явлениями
и индивидуальными особенностями личности
человека в целях понимания других людей,
самопознания н саморазвития;

5) знакомство
с психологией общения, методами речевого
и неречевого общения;

6)
профессиональная ориентация.

8. Психология как
учебная дисциплина высших учебных
заведений.

Приучают студентов к научному поиску:

  • часть
    учебного материала должна осваиваться
    самостоятельно

  • обучение
    не должно быть лишь воспроизводящим

  • обучение
    должно быть направлено не только на
    интеллект, но и на всесторонне личностное
    развитие

  • обучение
    не должно быть принуждающим

Психологию как учебную дисциплину
характеризуют следующие факторы:

  • Степень
    систематизации знаний

  • Точка
    зрения преподавателя

  • Степень
    интереса ( что интересно студентам, то
    изучается глубже)

  • Разнообразие
    методов и средств обучения

  • Использование
    дидактических материалов

Учебную дисциплину по психологии можно
разделить на несколько групп:

  • фундаментальные
    (общая психология, социальная психология,
    психология личности)

  • прикладные
    (клиническая психология, юридическая
    психология)

2) проблемно центрированные (психология
общения)

З) методологически центрированные
(психодиагностика, экспериментальная
психология)

9. Роль и место
психологических дисциплин в Государственном
образовательном стандарте высшего
профессионального образования (ГОС
ВПО) по различным специальностям.

Это обязательный уровень требований
общеобразовательной подготовки
выпускников и соответствующий этим
выводам, содержанием методам, требованиям
обучения. Он рассчитан на определенный
срок действий

Включает в себя компоненты:

1. описание специальности

2. перечень умений и навыков, которыми
должен владеть выпускник

3. минимум содержания образования,
которое соответствует той или иной
специальности

Содержание образовательного стандарта
выделяет 3 уровня:

  1. федеральный — определяет нормативы,
    обеспечивает единство образовательного
    пространства в России, а так же
    обеспечивает интеграцию человека.

  2. регионально-национальный компонент,
    он содержит нормативы в области родного
    языка, истории, литературы.

  3. вузовский или школьный компонент, он
    отражает специфику данного образовательного
    учреждения.

Все содержание учебных дисциплин
объединено в блоки:

1. общие гуманитарные и социально-экономические
–они являются общими для всех учебных
заведений данного типа

2. общематематические и естественные
дисциплины (математика, информатика,
естествознание)

3. узкоспециализированные дисциплины
(дисциплины специализации)

Учебный план — это образовательный
документ, в котором имеется перечень
практики

Указывается период каникул и окончание
учебного года

Имеются 2 вида учебного плана:

1. базисный (утверждается учебно-методическим
объединением по специальности и
направлению)

2. рабочий (составляется в соответствии
с особенностями учебного заведения)

10. Изучение
психологии как средство формирования
профессионального сознания.

«Психология и педагогика» изучаются
наряду с философией, в значительной
мере систематизируя базовые
общечеловеческие, психологические и
педагогические знания студентов по
проблемам философии, общей психологии
и педагогике. Содержание дисциплины
базируется на основных отечественных
и зарубежных подходах к анализу развития
психики, сознания, личности, закономерностей
обучения, воспитания, психологической
подготовки и др., представленных в
работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева,
С.Л. Рубинштейна, Ж. Пиаже, З. Фрейда, К.Д.
Ушинского и других выдающихся ученых
— психологов и педагогов.
Вместе
с этим, изучение дисциплины носит
выраженную практическую направленность.
Курс «Психология и педагогика»
разработан для студентов, чья
психологическая культура и педагогическая
компетентность войдут органичными
составными частями в структуру их
будущей профессиональной деятельности.
Знания, полученные в ходе изучения
психологии и педагогики, помогут
формированию целостного представления
студентов о личностных особенностях
человека как факторе успешности овладения
и осуществления ими учебной и
профессиональной деятельности, будут
способствовать развитию умения учиться,
культуры умственного труда, самообразования;
позволят более эффективно принимать
решения с опорой на знание психологической
природы человека и общества.

11. Психология как учебный предмет в
системе повышения квалификации
психологов, педагогов, социальных
работников.

Педагогика труда занимается проблемами
повышения квалификации, а также вопросами
переквалификации работников различных
отраслей народного хозяйства, освоения
новых знаний, приобретения новой
профессии в зрелом возрасте. Квалификация
служит механизмом обеспечения аттестации,
дает для нее необходимый инструментарий,
исследовательские средства. Присвоение
звания происходит на основе документальных
материалов (стаж, характеристика и
документ об окончании курсов повышения
квалификации), анализа преподавательской
деятельности и результатов работы
учителя.

12. Преподаватель
как организатор процесса передачи и
усвоения знаний.

Профессионально
значимые качества преподавателя.

Важным компонентом в структуре личности
педагога выступают профессионально
важные качества. В.Д. Шадриков под
профессионально важными качествами
понимает индивидуальные качества
субъекта деятельности, влияющие на
эффективность деятельности и успешность
ее усвоения. К профессионально важным
качествам он относит также и способности.
От сформированности профессионально
важных качеств личности педагога зависит
и продуктивность педагогической
деятельности.

Важным профессионально-педагогическим
качеством является логическое мышление.
Логическое мышление отражает
сформированность логических приемов
мышления как совокупности действий,
направленных на выполнение операций
анализа, синтеза, классификации понятий,
нахождение логических отношений.

Доминантными качествами в
профессионально-педагогической
деятельности (Р.А. Мижериков, М.Н.
Ермоленко) являются активность личности,
целеустремленность, уравновешенность,
желание работать со школьниками,
способность не теряться в экстремальных
ситуациях, обаяние, честность,
справедливость, современность,
педагогический гуманизм, эрудиция,
педагогический такт, толерантность,
дисциплинированность, педагогический
оптимизм. Кроме того, сюда следует
включить такие качества, как
требовательность, ответственность,
коммуникабельность.

Преподаватель должен уметь донести
информацию.

Педагогическое общение — межличностное
взаимодействие учителя с учением,
опосредующий усвоение знаний, умений
и становление личности в учебно-воспитательном
процессе.

Что бы верно передать информацию учитель
должен хорошо владеть ораторскими
способностями, должен уметь привлечь
внимание ученика, хорошо знать своё
предмет и уметь конструировать свой
урок.

Учебный процесс, деятельность преподавателя
и студентов, результат обучения в высшей
школе зависят от методов (от греч methodos
– путь, способ продвижения к истине)
обучения как способов организации
познавательной деятельности. Под методом
обучения понимают способ взаимосвязанной
деятельности преподавателя и студентов,
направленный на решение задач образования.

В научной литературе выделяют пять
методов обучения. Их классификация
построена таким образом, что в каждом
следующем методе возрастает степень
активности и самостоятельности обучаемых.

1. Объяснительно-иллюстративный метод
заключается в том, что учащиеся получают
знания на лекции, из учебной, методической
литературы в «готовом» виде. В вузе
данный метод предполагает передачу
учащемуся большого количества информации.

2. К репродуктивному методу относят
применение изученного на основе образца
или правила. Обучаемые в процессе
обучения действуют по инструкциям,
правилам в аналогичных, сходных с
показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения состоит
в использовании педагогом самых разных
источников и средств. Прежде чем излагать
материал, педагог ставит проблему,
формулирует познавательную задачу, а
затем, сравнивая точки зрения, различные
подходы, показывает способ решения.
Студенты при этом становятся участниками
научного поиска. Данный подход широко
используется в вузовской практике.

4. Частично-поисковый, или эвристический
(от греч. heurisko – отыскиваю, открываю),
метод используется в процессе открытия
нового. Его суть состоит в организации
педагогом активного поиска решения
выдвинутых в обучении (или самостоятельно
сформулированных) познавательных задач.
Поиск решения может проходить либо под
руководством педагога, либо на основе
эвристических программ и указаний.
Такой метод способствует активизации
мышления, возбуждению интереса к познанию
на семинарах.

5. Исследовательский метод состоит в
том, что после анализа материала,
постановки проблем и задач, краткого
инструктажа обучаемые самостоятельно
изучают литературу, источники, ведут
наблюдения и выполняют другие действия
поискового характера. Этот метод
способствует развитию у учащихся
инициативы, самостоятельности, творческого
поиска в исследовательской деятельности.

13. Классификации
профессиональных способностей и умений,
специфика их иерархичности в
профессиональном портрете преподавателя
высшей школы.

Способности:

  • дидактические,

  • академические (знание предмета),

  • способность речи,

  • организационные способности,

  • авторитарные,

  • прогнозирование,

  • распределение внимания.

Многочисленные психолого-педагогические
исследования, проведенные Н.В. Кузьминой,
показали, что саморазвитие педагогов
обеспечивается достаточно высоким
уровнем сформированности у них таких
общих способностей, как:

  • гностические;

  • проектировочные;

  • конструктивные;

  • коммуникативные;

  • организаторские

Гностические способностисостоят
в специфической чувствительности
педагога к способам изучения учащихся
в связи с целями формирования у каждого
нравственного, трудового, интеллектуального
фонда личности, обеспечивающего ему
саморазвитие даже при попадании в
неблагоприятную среду

Проектировочные педагогические
способности
состоят в особой
чувствительности педагогов к
конструированию «педагогического
лабиринта», т.е. того педагогического
маршрута, по которому нужно вести
учащегося от незнания к знанию, чтобы
ему было не просто интересно, но и
полезно, экономно и глубоко, трудно и
легко, напряженно и «творчески».

Конструктивные педагогические
способности
состоят в особой
чувствительности к тому, как построить
предстоящее занятие, встречу, урок во
времени и пространстве, чтобы продвинуться
на пути к искомому конечному результату:
с чего начать, какую систему заданий-задач
предложить, как организовать их
выполнение, как провести оценивание.

Коммуникативные педагогические
способности
проявляются в специфической
чувствительности педагога к способам
установления с учащимися и развития
педагогически целесообразных
взаимоотношений на основе завоевания
у них авторитета и доверия и обеспечиваются:
хорошей интуицией, которая является
важной характеристикой творческого
мышления, проявляемой в антиципации,
т.е. в предвосхищении искомого
педагогического результата, уже при
выборе стратегий воздействия;

В наиболее обобщенном виде педагогические
способности были представлены В.А.
Крутецким, который и дал им соответствующие
общие определения:

Дидактические способности — способности
передавать учащимися учебный материал,
делая его доступным для детей, преподносить
им материал или проблему ясно и понятно,
вызывать интерес к предмету, возбуждать
у учащихся активную самостоятельную
мысль Академические способности —
способности к соответствующей области
наук (к математике, физике, биологии,
литературе и т.д.).

  1. Перцептивные способности — способность
    проникать во внутренний мир ученика,
    воспитанника, психологическая
    наблюдательность, связанная с тонким
    пониманием личности учащегося и его
    временных психических состояний.

  2. Речевые способности — способность ясно
    и четко выражать свои мысли, чувства с
    помощью речи, а также мимики и пантомимики.

  3. Организаторские способности — это,
    во-первых, способность организовать
    ученический коллектив, сплотить его,
    воодушевить на решение важных задач
    и, во-вторых, способность правильно
    организовать свою собственную работу.

  4. Авторитарные способности — способность
    непосредственного эмоционально-волевого
    влияния на учащихся и умение на этой
    основе добиваться у них авторитета.

  5. Коммуникативные способности — способность
    к общению с детьми, умение найти
    правильный подход к учащимся, установить
    с ними целесообразные, с педагогической
    точки зрения, взаимоотношения, наличие
    педагогического такта.

  6. Педагогическое воображение (или
    прогностические способности) — это
    специальная способность, выражающаяся
    в предвидении последствий своих
    действий, в воспитательном проектировании
    личности учащегося, связанного с
    представлением о том, что из ученика
    получится в будущем, в умении прогнозировать
    развитие тех или иных качеств воспитанника.

  7. Способность к распределению внимания
    одновременно между несколькими видами
    деятельности; имеет особое значение
    для работы учителя.

14. Академические
и организаторские способности
преподавателя ВУЗа.

Академические способности
способности к соответствующей области
наук (к математике, физике, биологии,
литературе и т.д.).

Организаторские способности— это,
во-первых, способность организовать
ученический коллектив, сплотить его,
воодушевить на решение важных задач и,
во-вторых, способность правильно
организовать свою собственную работу.

15. Общая характеристика
организации учебного процесса с точки
зрения теории усвоения.

Теория усвоения учебной информации

— система построения познавательных
действий, которая задается студентам
выбранной педагогом педагогической
системой (способом управления
познавательной деятельностью).

Основные требования к современному
педагогическому процессу:

  1. Содержание изучаемых материалов должно
    быть связано с жизнью, отражать научную
    истину и соответствовать современному
    уровню развития данной науки, а методы
    обучения — уровню новейших достижений
    дидактики.

  2. Необходимо систематически создавать
    проблемные ситуации, соблюдать логику
    познавательного процесса и обучать
    строгой доказательности суждений и
    умозаключений, что обусловливает
    развивающий характер учебного процесса.

  3. Обязательное сочетание слова и
    наглядности, использование современных
    технических средств обучения, развитие
    воображения как основы всякой творческой
    деятельности.

  4. Обязательное сочетание обучения с
    воспитанием. Систематически искать
    приемы связи обучения с жизнью, приемы
    усиления мировоззренческого аспекта
    обучения.

  5. Необходимо систематически возбуждать
    интерес к учебному материалу, изучаемой
    теме, формировать познавательные
    потребности студентов, повышать
    эмоциональную сторону преподавания.

  6. Необходимо при определении степени
    трудности учебного материала и методов
    обучения учитывать индивидуальные и
    возрастные особенности студентов.

  7. Последовательность в обучении,
    необходимость опираться на прежние
    знания, умения и навыки, обеспечивая
    этим доступность обучения.

  8. Формировать умения и навыки студентов
    путем применения их знаний на практике,
    путем обязательного выполнения ими
    практических и лабораторных работ.

  9. Систематически и планомерно учитывать
    и контролировать качество усвоения
    знаний и применения их в умственных и
    практических действиях, контроль темпа
    работы группы и отдельных студентов,
    систематическая оценка работы студентов
    и поощрение любого успеха.

  10. Соблюдать правила учебной гигиены и
    режим дня студентов, не допуская
    перегрузки учебными занятиями.

16. Реализация
основных дидактических принципов
построения учебных курсов по психологии:
научности, доступности, систематичности,
последовательности и полноты, обобщенности,
единства эмпирического и теоретического.

Дидактические принципы— это основные
положения, определяющие содержание,
организационные формы и методы учебного
процесса в соответствии с его общими
целями и закономерностями.

Суть принципа научностисостоит в
том, что содержание должно быть научным
и иметь мировоззренческую направленность.
Для его реализации учителю необходимо
раскрывать каждое научное положение
изучаемого материала, не допуская
ошибок, неточностей и механического
зазубривания учащимися теоретических
выводов и обобщений; показывать значение
изучаемого материала для понимания
современных общественно-политических
событий и их соответствия интересам и
стремлениям народа.

Суть принципа доступностизаключается
в необходимости учета возрастных и
индивидуальных особенностей учащихся
в учебном процессе и недопустимости
его чрезмерной усложненности и
перегруженности, при которых овладение
изучаемым материалом может оказаться
непосильным.

Сделать обучение доступным — значит:
правильно, с учетом познавательных
возрастных возможностей учащихся
определить его содержание, объем знаний,
умений и навыков, которыми необходимо
овладеть школьникам. Правильно определить
степень сложности изучения материала.
Правильно определить количество учебного
времени. Необходимо совершенствовать
учебные программы и учебники. Учитель
должен использовать в процессе обучения
яркий фактический материал, компактно
и доходчиво его излагать, связывать с
жизнью и умело подводить учащихся к
теоретическим выводам и обобщениям.

Суть принципа систематичностии
последовательности
заключается в
обеспечении последовательного усвоения
учащимися определенной системы знаний
в разных областях науки, систематическое
прохождение школьного обучения.
Обеспечение систематичности и
последовательности обучения требует
глубокого осмысления учащимися логики
и системы в содержании усваиваемых
знаний, а также систематической работы
по повторению и обобщению изучаемого
материала. Одной из распространенных
причин неуспеваемости учащихся является
отсутствие у них системы в учебной
работе, неумение проявлять настойчивость
и прилежание в учении.

Принцип связи теории с практикойпредусматривает, чтобы процесс обучения
стимулировал учеников использовать
полученные знания в решении поставленных
задач, анализировать и преобразовывать
окружающую действительность вырабатывая
собственные взгляды. Для этого используется
анализ примеров и ситуаций из реальной
жизни. Одним из направлений реализации
данного принципа является активное
подключение учащихся к общественно
полезной деятельности в школе и за ее
пределами.

17.Обеспечение преемственности и
предметной взаимосвязи в системе
профессионального образования.

Предметная взаимосвязь это тот необходимый
компонент для усвоения общей базы, чтобы
знания черпались из всех областей, а
для того чтобы быть профессионально
подготовленным необходимо черпать
знания из различных отраслей, предметов,
которые как-то связаны с данным видом
науки

Зачастую преемственность в
обучении рассматривается как
общепедагогический принцип, где
отмечаются такие его особенности как:
установление разнообразных связей;
опора на пройденный учебный материал;
развитие знаний, умений и навыков;
перспективность в изучении учебного
материала [2,4,8]. Традиционно в педагогике
преемственность связывают с
общепедагогическими принципами
научности, последовательности и
систематичности. По замечанию С.М.
Годника, «диалектика связи преемственности
с другими принципами обучения и воспитания
проявляется, в частности, в том, что
технология преемственности служит
условием и механизмом реализации других
принципов учебно-воспитательного
процесса, которые, в свою очередь,
выступают в роли определяющих факторов
осуществления преемственности»

18.Соотношение
аудиторных и внеаудиторных форм работы
при изучении психологических дисциплин.

Соотношение аудиторной и внеаудиторной
работы должно быть хорошо сбалансировано
с учетом особенностей материала, который
изучается, уровня подготовки, степени
мотивации студентов. Как правило, на
первых курсах обучения внеаудиторной
работе преподаватели уделяют очень
много внимания. Их усилия направлены
на повышение качества усвоения учебного
материала, выработку умений и навыков
самостоятельного освоения материала
при изучении учебной литературы.

На старших курсах внеаудиторная работа
приобретает другой характер. Больше
внимания отводится глубокому усвоению
не только программного материала, но и
приобретению знаний, которые выходят
за его пределы, развитию самостоятельного
мышления, привитию навыков критического
анализа, умению работать с научной
литературой и т.п. Как пренебрежение,
так и лишнее увлечение внеаудиторною
работой одинаково вредно. Видно, единым
критерием сбалансированности разнообразных
видов деятельности преподавателя может
быть мнение студентов, который
высказывается в личных беседах, на
собрании, в результате проведения
анкетирования. Поэтому весьма важно,
чтобы преподаватель систематически
изучал пожелания и запросы обучающихся,
анализировал их и делал для себя
соответствующие выводы.

Наиболее оперативно преподаватель
может действовать на основе индивидуальных
бесед. Для того, чтобы их провести, не
требуется много времени – можно
эффективно использовать перерывы между
занятиями, пригласить отдельных студентов
к себе в преподавательскую, прийти на
короткое время в аудиторию, где проводится
самоподготовка.

Всегда нужно помнить, что внеаудиторное
общение преподавателя со студентами,
несет в себе большой воспитательный
заряд, который определяется личными
качествами преподавателя, выработанными
на протяжении многих лет жизни. Они
могут быть как положительными, так и
отрицательными. Глубокое осознание
этого факта преподавателем часто вызовет
большие трудности. Преодолеть в себе
отрицательные черты и развить положительные
– задача не из простых. Тем не менее,
если человек, назначенный на должность
преподавателя, действительно решила
стать высококвалифицированным педагогом,
он должен самокритично посмотреть на
себя со стороны и по возможности
объективно оценить, какие же качества
мешают ему стать высококлассным
педагогом. К сожалению, имеются
преподаватели, которые заканчивают
свою педагогическую деятельность, так
и не осознав своих недостатков, или
осознав, но не найдя в себе сил изжить
их.

19.Учебный предмет,
учебная программа, учебник.

Учебный предмет —дисциплина учебная,
дидактически обоснованная система
знаний, умений и навыков. Содержание
учебного предмета определяется учебной
программой.

Различают общеобразовательные или
общенаучные (основы наук — во всех типах
средней школы; общественные науки,
иностранные языки, высшая математика,
физика и т.п. — в высшей школе) и
специальные, определяющие профиль
подготовки специалиста.

Учебная программа — это нормативный
документ, раскрывающий содержание
знаний, умений и навыков по учебной
дисциплине.

Структура:

1)пояснительная записка

2) тематический план

3) домашнее задание, рефераты прососы к
экзамену, зачёту

4) список литры

Виды

  1. Типовые- рекомендованные для всех
    учащихся

  2. Рабочие

  3. Авторские
    программы

Учебник

1) учебник не должен быть старше 3-4 лет

2) научность (изменение со временем,
разные взгляды)

3) после темы задания

4) задания практического плана

5) наглядный материал

6) оптимальный объём информации

При небольшом количестве страниц
материал сложно усваивается ( нет
наглядности, материал сжат, не примеров
и объяснений)

20.Специфика
учебного текста, возможности самостоятельной
учебной деятельности обучаемых по его
усвоению.

Очевидно,
что учебным текстом можно считать любой
текст, полезный при освоении

определенной
учебной дисциплины. Классический учебный
текст (как функциональный

и
специализированный) характеризуется
установкой на однозначность восприятия
и

строится
по законам логического мышления. В
широком понимании – это вся доступная

наблюдению
информация, представленная в учебнике.
В традиционном понимании – за-

фиксированный
в письменной (или звучащей) форме отрезок
речи, представляющий собой некое
смысловое единство, т. е. учебный текст
– это представитель множества текстов,
отражающих однородные фрагменты
действительности, обслуживающие
однородные ситуации. Такие тексты имеют
одинаковый набор информативных единиц
(смысловых блоков), одинаковый набор
лексико-грамматических единиц,
реализующих эти смыслы, и единую систему
строения целостного дискурса.

Отметим,
что важнейшей характеристикой учебного
текста является его полифунк -циональность,
т. е. предназначение хранить информацию,
культурные коды, быть носи-

телем
общих и профессиональных знаний,
воздействовать на сознание обучаемых,
ока-

зывать
на них мотивационное воздействие,
способствовать развитию их креативных

качеств.
Учебный текст – это воплощениеспособов
деятельности, в процессе которой

формируется
сознание обучаемых.

Иными
словами, подобный текст выполняет
информативную, когнитивную и креативную

функции.
Если рассматривать учебные тексты в
категории интертекстуальности, условно

их можно
разделить на два типа. К первому относятся
такие тексты, в которых научные

данные о
том или ином фрагменте реальности,
подаются без ссылок на другие фикси
-рованные на письме речевые произведения.

Учебные
тексты второго типа представляют собой
тексты-трансформации. Это речевые

произведения,
созданные на основе уже существующих
текстов. К такому типу можно

отнести
адаптированные тексты и различного
рода комментарии.

Поскольку
главное назначение учебного текста –
обучать, одной из основных характе-

ристик
подобного текста выступает дидактическая
направленность. По логике учебный

текст как
единица письменной словесной коммуникации
создается по законам учебного

процесса
– от известного к новому, от простого
к сложному, при этом такой текст отличается
дедуктивным характером изложения, может
сопровождаться своеобразными
примерами-иллюстрациями, вопросами для
усвоения и закрепления полученных при
чтении знаний (вопросы и задачи, как
известно, превращают информационный
текст в учебный).

Учебный
текст, как правило, не сжат и может
включать в себя эмоционально воз-

действующие
элементы (сравнения, метафоры, гиперболы),
позволяющие снимать

напряжение,
способствующие фиксации прочитанного.

21.Конструирование
предметного содержания учебного курса
в соответствии с психологическими
требованиями к учебной информации.

Виды учебных программ

К учебным программам относятся:

  • примерная (типовая) учебная программа
    – документ, рекомендуемый Минобрнауки
    России, который детально раскрывает
    обязательные (федеральные) компоненты
    содержания обучения и требования к
    качеству усвоения учебного материала
    по конкретному предмету базисного
    учебного плана;

  • авторская учебная программа – документ,
    созданный на основе государственного
    образовательного стандарта и примерной
    (типовой) учебнойпрограммы и имеющий
    авторскую концепцию построения
    содержания учебного курса, предмета,
    дисциплины (модуля). Авторская программа
    разрабатывается одним автором или
    группой. Для авторской программы
    характерны оригинальные концепция и
    построение содержания. Внедрению
    авторской программы в практику работы
    ОУ предшествует ее экспертиза и
    апробация;

  • рабочая программа учебного курса,
    предмета, дисциплины (модуля) (далее –
    рабочая программа) – учебная программа,
    разработанная педагогом на основе
    примерной (типовой) и (или) авторской
    учебнойпрограммы для конкретного ОУ
    и определенного класса (группы), имеющая
    изменения и дополнения в содержании,
    последовательности изучения тем,
    количестве часов, использовании
    организационных форм обучения и т. п.
    Рабочая программа конкретизирует
    соответствующий образовательный
    стандарт, а также описывает
    национально-региональный уровень;
    учитывает возможности методического,
    информационного, технического обеспечения
    учебного процесса, уровень подготовки
    учащихся, отражает специфику обучения
    в данном ОУ.

22. Общие
методологические и специальные принципы
формирования содержания образования.
Критерии отбора содержания образования.

Содержание образования — один из
компонентов учебно-воспитательного
процесса. Под содержанием образования
часто понимают систему знаний, умений
и навыков. Но не только они составляют
образование. Содержание образования
включает общее развитие и социальный
опыт, накопленный человечеством.
Образованный человек — это человек
знающий, развитый и воспитанный. Каким
должно быть содержание образования?
Чему надо учить школьников? Что развивать
и воспитывать? История школы и педагогики
показывает, что при решении этих вопросов
допускалось и допускается немало ошибок,
отрицательно сказывающихся на качестве
обучения, воспитания и развития. Так,
большинство современных школ направляет
свои усилия на то, чтобы предоставить
учащимся для одновременного изучения
как можно больше предметов, а это
увеличивает объем информации, вызывает
перегрузку учащихся и не способствует
их общему развитию. Многие школы нового
типа, ориентируясь на тот или иной вуз,
вводят содержание образования
пропедевтического характера, отражающее
специфику вуза, но в то же время не
отвечающее интересам части учащихся.
Часто за счет углубления изучения
различных предметов предполагается
подготовить “исследователя-энциклопедиста”,
“широкообразованного естественника”,
“гуманитария-краеведа”. Поэтому
содержание образования то отстает от
современного состояния науки, то
оказывается перегруженным, то искажает
характер формирования школьника.

Все это требует обстоятельной разработки
научно-педагогических основ содержания
бразования. В истории педагогики наиболее
известны теории формального и материального
образования.

Сторонники теории формального образования
(XVII-XX вв. — Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт)
считали, что источником знаний является
разум, поэтому лучшим средством развития
мышления учащихся является изучение
языков, особенно древних — латинского
и греческого, а также математики. Отсюда
так называемое “классическое”
образование.

Сторонники теории материального
образования (XVIII-XX вв. — Спенсер, Гексли
и др.) считали, что источником знаний
является опыт, поэтому необходима
подготовка людей, обладающих основательной
естественнонаучной и практической
подготовкой. Критерием отбора содержания
образования служит степень его утилитарной
пригодности для жизни и практической
деятельности учащихся в будущем. Отсюда
так называемое “реальное” образование.

Критерии отбора содержания образования
должны включать не только потребности
общества, но и потребности индивида.
Содержание образования рассматривается
как педагогическая модель обращенного
к школе социального заказа. Но необходимо
учитывать и потребности человека в
образовании для его существования.
Нужно учитывать обе позиции. Рассмотрим
их.

Во-первых, осуществляемое в процессе
обучения содержание образования призвано
обеспечить передачу и освоение
подрастающим поколением социального
опыта старших поколений, содержания
социальной культуры для дальнейшего
развития усвоенного опыта. Установлена
(И.Я. Лернер, М.Н.Скаткин) неправомерность
ограничения социального опыта суммой
знаний, подлежащих усвоению. Этот опыт
включает в себя четыре элемента, каждый
из которых представляет специфический
вид содержания образования:

— знания о природе, обществе, технике,
мышлении и способах деятельности;

— опыт осуществления известных способов
деятельности;

— опыт творческой, поисковой деятельности
по решению новых проблем, требующих
самостоятельного претворения ранее
усвоенных знаний и умений в новых
ситуациях, формирование новых способов
деятельности на основе уже известных;

— опыт ценностного отношения к объектам
или средствам деятельности человека,
его проявление в отношении к окружающему
миру.

Во-вторых, осуществляемое в процессе
обучения содержание образования призвано
обеспечить индивидуальный способ
существования человека: способствовать
развитию у него всех основных сфер и
должно включать:

— систему педагогических средств,
направленных на развитие интеллектуальной
и других сфер;

— систему педагогических средств,
способствующих адаптации молодого
человека, его свободе (автономности) и
интеграции с обществом, то есть
способствующих процессу социализации
личности.

Каждый учебный предмет должен вносить
свой вклад в овладение всеми названными
элементами.

23.Требования к
учебной информации (адекватность,
полнота, релевантность, объективность,
точность, структурированность,
специфичность, доступность,
своевременность, непрерывность).

Особого профессионального внимания
заслуживает вопрос об информации,
включенной в состав учебной задачи-проблемы.
В. А. Якунин выделяет следующие требования
к информации сообщения: адекватность,
полнота, релевантность, объективность
и точность, структурированность,
специфичность, доступность, своевременность
и непрерывность. Все названные
характеристики информации справедливы
и в отношении проблемно-задачного
обучения.

Информация, ее содержание в задаче и в
обсуждении проблемы должны быть адекватны
научному знанию. Формировать образы
и представления у студентов следует с
учетом субъективности восприятия смысла
информации. Только в этом случае можно
добиться ее понимания.

Полнотаинформации определяется в
связи с необходимостью введения новых
сведений в задаче информационной
неопределенности.

Релевантностьинформации — это
характеристика объема информации,
необходимого для оптимального
информационного управления познавательной
учебной деятельностью.

Объективность и точностьинформации
— непременная характеристика, особенно
ярко проявляющаяся в теоретических
научных дисциплинах. Следует устранить
искажения информации при адаптации
научных знаний к учебным, а также при
формулировке проблемы и ее обсуждении.

Структурированность информации
связана с ее обработкой и целевой
ориентацией. Эта характеристика
представляет собой определенную
сложность для педагога при построении
проблемного управления учебно-познавательной
деятельностью студентов. Структурированность
информации отражает специфику проблемного
управления учебной деятельностью.

Доступность информации — параметр,
связанный с процессом понимания смысла
информации. В целях соблюдения этого
требования в ряде случаев необходимо
ввести дополнительное объяснение
содержания учебной проблемы. И практически
всегда требуется педагогическое
управление ее решением. Информация
может быть понята, если она введена в
учебный процесссвоевременно, когда
учащиеся подготовлены к ее восприятию
предшествующим процессом обучения,
обладают необходимыми информационными
знаниями и определенными умениями.
Учебная информация, отвечающая всем
этим требованиям, создает необходимые
условия для решения проблемы.

24.Общая
характеристика взаимодействия субъектов
образовательного процесса.

Образовательный процесс представляет
собой многоплановое и полиморфное
взаимодействие. Это и собственно учебное
или, точнее, учебно-педагогическое
взаимодействие ученика и учителя
(студента — преподавателя); это и
взаимодействие учеников (студентов)
между собой; это и межличностное
взаимодействие, которое может по-разному
воздействовать на учебно-педагогическое
взаимодействие.

В настоящее время учебно-педагогическое
взаимодействие обретает организационные
формы сотрудничества, такие как деловые,
ролевые игры, совместно-распределенная
деятельность, работа в триадах, группах,
тренинг-классах. При этом сотрудничество
предполагает прежде всего взаимодействие
самих учеников (студентов).

Учебное взаимодействие ранее часто
описывалось схемой S→O, где S — это
активный субъект, инициирующий обучение,
передающий знание, формирующий умения,
контролирующий и оценивающий их. Ученик
рассматривался как объект обучения и
воспитания.

схему учебного взаимодействия в последние
годы трактуют как двухстороннее
субъектно-субъектное взаимодействие
S1↔S2 где S1 — учитель (преподаватель) и
S2 — ученик (студент) образуют общий
совокупный субъект S∑ характеризующийся
общностью цели этого взаимодействия.
С учетом того, что учитель работает в
группе, в классе, члены которых также
взаимодействуют между собой, в его
педагогическую задачу входит и
формирование этого класса (группы) как
совокупного субъекта, чьи учебные усилия
также должны быть направлены на достижение
общей цели.

25.Общая
характеристика учебного сотрудничества
как формы педагогического взаимодействия,
приемы его оптимизации.

Одной
из основных причин неудач и неэффективности
труда учителей, а иногда и разочарования
в педагогической профессии становится
неумение строить педагогически
целесообразные отношения с
учащимися.
Удовлетворение
же отношениями с учителями наоборот
вызывает бодрое настроение учащихся,
жизнерадостность и способствует развитию
творческой активности, продуктивности
познавательной деятельности. Перевод
учебного процесса на уровень личностного
взаимодействия означает превращение
его в сотрудничество учителя и
учащихся.
именно
отношения сотрудничества наиболее
эффективно способствуют развитию
учащихся как субъектов деятельности и
становлению активной жизненной позиции
воспитанников в целом, поскольку
категория “сотрудничество” являет
собой сложное единство:
а)
формы перспективной взаимосвязи,
основанной на взаимопонимании,
взаимопереживании;
б)
способы организации совместной
деятельности, то есть “на равных”,
предусматривающего проявления
самостоятельности, активности и
организованности;
в)
формы взаимодействия учителя и учащихся,
когда труд основывается на взаимоподдержке
и взаимопомощи, то есть умении учащихся
работать вместе как между собой, так и
с учителем при объединении усилий и
согласованности действий.
Основными
признаками сотрудничества выделяют:

целенаправленность (стремление к общей
цели);

мотивированность (активное, заинтересованное
отношение к совместной деятельности);

целостность (взаимосвязанность участников
деятельности);

структурированность (чёткое распределение
функций, прав, обязанностей,
ответственности);

согласованность (согласование действий
участников деятельности, низкий уровень
конфликтности);

организованность (планомерность
деятельности, способность к управлению
и самоуправлению);

результативность (способность достигать
результата).

осознание общей цели, которое мобилизует
учителя и учащихся; стремление к её
достижению, взаимная заинтересованность
в этом, положительная мотивация
деятельности;

высокая организация совместного учебного
труда участников учебного процесса, их
общие усилия; взаимная ответственность
за результаты деятельности;

активно- положительный, гуманистический
стиль взаимоотношений учащихся и
взрослых при решении учебных задач;
взаимное доверие, доброжелательность,
взаимопомощь при затруднениях и учебных
неудачах.

методика обучения, стимулирующая интерес
учащихся, их cамостоятель-ность,
практическую и интеллектуальную
инициативу, творчество. Она исключает
принуждение, монополию педагогов на
интерпретацию знаний, пассивное
восприятие учащимися готовой информации;

взаимодействие учащихся друг с другом,
их деловое общение и коллективная
ответственность за результат общего
труда.
Таким
образом, сотрудничество в обучении
мыслится не только как помощь ученику
при решении сложных учебных задач, не
только как объединение усилий педагогов
и учащихся, но и как самостоятельный
коллективный труд школьников, выполнения
заданий, требующих постоянных или
временных контактов с внешкольной
средой

26. Использование
различных видов и форм самостоятельной
работы для формирования навыков
самоорганизации познавательной
активности у студентов.

Самостоятельная
работа студентов (СРС) наряду с аудиторной
представляет одну из форм учебного
процесса и является существенной его
частью. Для ее успешного выполнения
необходимы планирование и контроль со
стороны преподавателей, а также
планирование объема самостоятельной
работы в учебных планах специальностей
профилирующими кафедрами, учебной
частью, методическими службами учебного
заведения.

В
вузе существуют различные виды
индивидуальной самостоятельной работы
— подготовка к лекциям, семинарам,
лабораторным работам, зачетам, экзаменам,
выполнение рефератов, заданий, курсовых
работ и проектов, а на заключительном
этапе — выполнение дипломного проекта.

Самостоятельная работа способствует:

• углублению и расширению знаний;

• формированию интереса к познавательной
деятельности;

• овладению приемами процесса познания;

• развитию познавательных способностей.

Именно поэтому она становится главным
резервом повышения эффективности
подготовки специалистов.

Самостоятельная работа носит деятельностный
характер и поэтому в ее структуре можно
выделить компоненты, характерные для
деятельности как таковой: мотивационные
звенья, постановка конкретной задачи,
выбор способов выполнения, исполнительское
звено, контроль. В связи с этим можно
выделить условия, обеспечивающие
успешное выполнение самостоятельной
работы:

1. Мотивированность учебного задания
(для чего, чему способствует).

2. Четкая постановка познавательных
задач.

3. Алгоритм, метод выполнения работы,
знание студентом способов ее выполнения.

4. Четкое определение преподавателем
форм отчетности, объема работы, сроков
ее представления.

5. Определение видов консультационной
помощи (консультации — установочные,
тематические, проблемные).

6. Критерии оценки, отчетности и т.д.

7. Виды и формы контроля (практикум,
контрольные работы, тесты, семинар и
т.д.).

Самостоятельная работа включает
воспроизводящие и творческие процессы
в деятельности студента. В зависимости
от этого различают три уровня
самостоятельной деятельности студентов:

1. Тренировочные самостоятельные работы
выполняются по образцу: решение задач,
заполнение таблиц, схем и т.д. Познавательная
деятельность студента проявляется в
узнавании, осмыслении, запоминании.
Цель такого рода работ — закрепление
знаний, формирование умений, навыков.

2. Реконструктивные самостоятельные
работы.

В ходе таких работ происходит перестройка
решений, составление плана, тезисов,
аннотирование. На этом уровне могут
выполняться рефераты.

3. Творческая самостоятельная работа
требует анализа проблемной ситуации,
получения новой информации. Студент
должен самостоятельно произвести выбор
средств и методов решения
(учебно-исследовательские задания,
курсовые и дипломные проекты).

27.
Индивидуальный стиль учебно-познавательной
деятельности (ИСПД) как психологический
механизм усвоения знаний, умений, навыков

Прежде
всего, нами предпринята попытка определить
сущность понятия «индивидуальный стиль
познавательной деятельности» (ИСПД).
По нашему мнению, ИСПД – это система
индивидуально-своеобразных способов
активного взаимодействия субъекта с
объектом познания (природой, обществом,
самим собой, системой культурных
ценностей, опытом познания и деятельности
и т.д.), обусловленных психологическими
особенностями индивидуальности субъекта,
его личностными свойствами и системой
предпочтений. Мы различаем понятия
«индивидуальные познавательные стили»
как неосознанно предпочитаемые ребёнком
приёмы изучения окружающего мира (их,
по классификации М. А. Холодной, более
30 типов [5]) и «индивидуальный стиль
познавательной деятельности», который
сознательно формируется учеником в
процессе обучения в опыте деятельности.

В
структуре ИСПД мы выделяем три компонента:

  1. субъективный
    (особенности мотивационной, волевой,
    эмоциональной сфер, познавательные
    интересы, знание своих познавательных
    возможностей, умения рефлексии и
    саморегуляции);

  1. операциональный
    (система познавательных приёмов, к
    которой личность предрасположена в
    силу своих индивидуальных свойств,
    приобретённые познавательные знания,
    умения и навыки);

  1. результативный
    (индивидуальное своеобразие продуктов
    познавательной деятельности).

Опираясь
на мнение авторов концепции педагогики
индивидуальности (О. С. Гребенюк и др.
[см. 6, С. 20]), формирование индивидуального
стиля познавательной деятельности как
многомерное педагогическое явление
можно рассматривать на методологическом,
структурном и функциональном уровнях.
На методологическом уровне формирование
с точки зрения целостного, системного
и деятельностного подходов представляется
как целостная деятельность педагога
по развитию и организации саморазвития
индивидуальности учащихся, на структурном
уровне – как система деятельностей
педагога и учащихся, на функциональном
уровне – как взаимосвязь
психолого-педагогических условий,
обеспечивающих новообразования в сферах
психики учащегося, необходимые для
стилеобразования. По теории индивидуального
стиля деятельности [2, 4], для формирования
ИСПД необходимы развитие у ученика
познавательной мотивации, положительного
отношения к познавательной деятельности,
рефлексии, умений саморегуляции и
выработка индивидуально-своеобразных
способов познавательной деятельности.

Формирование
индивидуального стиля познавательной
деятельности невозможно без учёта
индивидуальных психологических
особенностей познавательной деятельности
учащихся. 

Индивидуальная
работа с учащимся может быть организована
по разным причинам:

  1. Дифференцированная
    работа учащихся. Индивидуальная работа
    позволяет видеть те трудности, с которыми
    сталкиваются учащиеся.

  2. Учитель,
    давая индивидуальные задания должен
    анализировать результаты, трудности
    возникают из-за несправедливости
    учителя

  3. Осуществляется
    в качестве проверки и усвоение знаний,
    слабо успевающие учащиеся должны
    подвергаться более частой проверки.
    Сильным ученикам давать в это время
    более сложные задания.

  4. В
    процессе обучения учитель должен
    уделять особое внимание воспитательному
    процессу: развитию мировоззрения,
    умению самостоятельно размышлять,
    самостоятельность и творчество,
    использовать на уроках дискуссионные
    формы, умея размышлять. Учителю необходимо
    приучать ученика к усидчивости,
    настойчивости выведения знаний.

28. Организация
самостоятельной работы студентов при
обучении психологии. Требования к
учебным заданиям для самостоятельной
работы.

Обычно самостоятельная
работа студентов предусматривает
разработку рефератов, выполнение
расчетно-графических задач, вычислительных
работ, моделирования и других творческих
заданий в соответствии с учебной
программой (тематическим планом изучения
дисциплины). Основная цель преподавателя
состоит в обучении студентов методам
самостоятельной работы с учебным
материалом. Вместе с тем достижение
целей эффективной работы студентов с
литературой, безусловно, невозможно
без живого общения и консультирования
со стороны профессорско-преподавательского
состава.

Материал, подлежащий изучению
самостоятельно студентами, намечается
при разработке учебной программы.
Педагогическая практика вузов в
организации самостоятельной работы
под руководством преподавателя
свидетельствует о том, что материал,
выделяемый для самостоятельного
изучения, должен удовлетворять следующим
требованиям:

а) быть изложенным в
учебнике достаточно полно и с примерами.
Наличие достаточного количества
литературы, учебных пособий,
учебно-методических материалов, образцов
техники по избранной тематике является
непременным и обязательным условием
для успеха подобных занятий;

б) содержать сведения,
углубляющие знания, полученные на
лекции;

в) по возможности не
вводить новые понятия, а расширять
представления об уже усвоенных понятиях
и определениях;

г) содержать проблемные,
еще не полностью решенные вопросы;

д) требовать настойчивой
углубленной работы и обдумывания.

29.Проблема
формирования исследовательской
самостоятельности у студентов.

Особую значимость приобретает вопрос
формирования исследовательских умений
студентов университета в процессе
самостоятельной работы, т.к. самостоятельная
работа — это основа обучения в высшей
школе, основа успешного усвоения знаний,
формирования и совершенствования
профессиональных умений и навыков.
В
последние два десятилетия увеличилось
число публикаций, посвященных изучению
особенностей формирования общеучебных,
в том числе и исследовательских, умений
в процессе самостоятельной работы
обучаемых (В.Н. Бессонова, В.М. Коликова,
Г.И. Некипелова, Е.Д. Нестерова, Н.И.
Олейник, Г.А. Таратута, Я.О. Устинова и
др.), что говорит о растущем интересе
исследователей к данному вопросу. В то
же время, несмотря на широту исследований,
проблема формирования исследовательских
умений студентов университета в процессе
самостоятельной работы в современной
педагогике продолжает оставаться
недостаточно теоретически и практически
разработанной.
В связи с вышесказанным,
прослеживаются противоречия между
потребностью современного производства
в специалистах, обладающих исследовательскими
умениями, и традиционными подходами к
профессиональной подготовке, специально
не предусматривающими обучение будущих
специалистов исследовательской
деятельности; между признанием
необходимости организации самостоятельной
работы, ориентированной на формирование
у студентов исследовательских умений,
и недостаточной теоретической и
методической разработанностью этой
проблемы.
Необходимость разрешения
данных противоречий определяет
актуальность проблемы исследования:
организация самостоятельной работы
студентов университета, направленная
на эффективное формирование
исследовательских умений.
Актуальность
рассматриваемой проблемы, ее недостаточная
теоретическая и практическая
разработанность для нужд высшего
профессионального образования определили
выбор темы исследования: «Формирование
исследовательских умений студентов
университета в процессе самостоятельной
работы».

30.Современные
методы и средства обучения в высшей
школе.

Последние технические достижения часто
находят применение в учебном процессе,
и персональный компьютер (ПК) в этом
смысле не является исключением.
Использование вычислительной техники
позволяет существенно повысить
эффективность процесса обучения,
улучшить учет и оценку знаний, обеспечить
возможность индивидуальной помощи
преподавателя каждому учащемуся в
решении отдельных задач, облегчить
создание и постановку новых курсов.

Внедрение новых информационных технологий
в образование привело к появлению новых
образовательных технологий и форм
обучения, базирующихся на электронных
средствах обработки и передачи информации.
Появление мощных компьютерных мультимедиа
систем и интерактивных компьютерных
программ стало основой интенсивного
развития дистанционного обучения (ДО).

Современный учебный мультимедиа курс
— это не просто интерактивный текстовый
(или даже гипертекстовый) материал,
дополненный видео- и аудиоматериалами
и представленный в электронном виде.
Для того чтобы обеспечить максимальный
эффект обучения, необходимо, чтобы
учебная информация была представлена
в различных формах и на различных
носителях. В комплект курса рекомендуется
включать видео- и аудиокассеты, а также
печатные материалы.

31.Информационно-развивающие
и проблемно-поисковые методы обучения.

Информационно-развивающие методы
обучения

К информационно-развивающим относятся
методы, с помощью которых получают
учебную информацию в готовом виде — в
изложении преподавателя (лекция, рассказ,
объяснение, беседа), или диктора (учебный
кинофильм), или путем самостоятельного
чтения учебника, учебного пособия,
обучающей программы (программированное
обучение).

Лекция — метод обучения, представляющий
собой монологическое изложение
преподавателем учебной информации. В
качестве метода лекция может быть
использована и на комбинированном
уроке, когда за проверкой знаний студентов
по предыдущему материалу следует
изложение нового учебного материала.
Преимущество лекции в том, что она имеет
четкую композицию, компактна, предполагает
стройное и доказательное монологическое
изложение. На лекции за сравнительно
короткое время может быть дан большой
по объему материал, а благодаря системности
его подачи у студентов можно создать
целостное представление об изучаемом
явлении или объекте.

Лекция требует от преподавателя владения
ораторским искусством, строгой логичности
и ясности суждений. Именно эти особенности
лекционного метода обеспечивают
активность слушателей, поддерживают
интерес к содержанию, вызывают
эмоциональную ответную реакцию,
способствуют формированию убеждений.

Материал лекции излагается таким
образом, чтобы его легко было записать,
для этого интонационно выделяют основные
положения, которые формулируют кратко,
удобно для записи. На доске лектор дает
краткие записи (изображения) структуры
учебного материала, которые могут
служить для студентов «опорными
сигналами» (опорными конспектами).
Лекция может сопровождаться показом
иллюстративных материалов: плакатов,
слайдов, кинофрагментов.

Рассказ как метод обучения представляет
собой монологическое сообщение
преподавателя о каких-то событиях,
фактах, явлениях и используется для
конкретизации теоретических положений,
создания интереса к изучаемому материалу.
Основные требования к рассказу —
эмоциональная подача материала,
образность, художественность изложения.
При использовании этого метода
преподаватель применяет ораторское
искусство: использует логические
ударения, определенный меняющийся темп
(быстрый, медленный, обычный), паузы,
жесты, тон. Разновидность рассказа —
репортаж — рассказ с места события,
очевидцем или участником которого
является студент (рассказ о чем-то
совершенно новом, или о какой-либо
неизвестной стороне уже знакомого
факта, явления). Цель: воссоздать полную
картину события, используя изобразительные
средства языка, личные впечатления.

ПРОБЛЕМНО-ПОИСКОВЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ.

Общедидактический метод обучения,
получивший в 70-е гг. широкое распространение
в практике преподавания различных
дисциплин, в том числе и иностранных
языков. В процессе работы с использованием
данного метода применяются такие приемы
обучения, как создание на уроке проблемных
ситуаций, организация коллективного
обсуждения возможных подходов к их
решению, выполнение упражнений,
предусматривающих различные формы
общения преподавателя и учащихся,
максимально приближенные к условиям
реальной коммуникации. В частности,
рекомендуются упражнения, получившие
в методике преподавания иностранных
языков название «инициативные» (Скалкин,
1981), которые формируют умения начать
разговор, заинтересовать партнера по
общению, привлечь внимание собеседника
и т. д. Существуют различные варианты
метода: проблемное изложение учебного
материала, проблемные эвристические
беседы, выполнение упражнений
проблемно-поискового характера и т. д.
Конечно, П.-п. м. о. нельзя рассматривать
в качестве универсального и единственно
правильного метода обучения при попытке
активизировать внимание и поисковую
деятельность учащихся. Этот метод
требует тщательной подготовки
преподавателя и значительных затрат
учебного времени. Поэтому на занятии
следует сочетать П.-п. м. о. с другими
методами обучения, руководствуясь при
этом целью занятий, имеющимися у
преподавателя учебными материалами,
учитывая этап обучения

32.Методы
практического обучения, их роль в общей
профессиональной подготовке, специфика
практических методов в формировании
навыков психологического анализа.

ПРАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

О необходимости применения учениками
методов, основанных на практической
деятельности, писал еще Я. А. Коменский.
Он различал в обучении мышление, речь
и деятельность, подчеркивая целесообразность
правильного соединения знаний с
практическими действиями. Воплощению
этой идеи служили также основывавшиеся
в XVIII столетии в Германии реальные школы,
программы которых включали как
теоретические, так и практические
предметы (строительство, горное дело,
бухгалтерия, животноводство и т. п.).
Однако насколько целью такой «прагматизации
обучения» была подготовка детей и
молодежи к профессиональной деятельности,
настолько реформа, разработанная в XIX
в. И. Г. Песталоцци и преследовавшая цели
воспитания, рассматривала практическую
деятельность в качестве области
воспитания. В этой концепции интересы
воспитания доминировали над интересами
производственного характера, что позднее
нашло отражение, в частности, в предпринятой
прогрессивистами, особенно Дьюи,
перестройке работы школы. Лозунг Дьюи
«учить через деятельность», который
отводил практической деятельности
учащихся роль важного средства,
обеспечивающего их интеллектуальное
и нравственное развитие, содействовал
росту значимости практических методов
в образовании разных типов и уровней.

В настоящее время виды работы, основанные
на практической деятельности учащихся,
выступают в качестве существенного
компонента тех методов дидактической
работы, которые служат более глубокому
познанию действительности. Практические
методы облегчают ученикам прежде всего
непосредственное познание действительности.
Однако, так как познание невозможно без
привлечения словесных методов,
необходимых, например, при планировании
определенной практической деятельности
и получаемых в итоге результатов, то
методы, основанные на практической
деятельности учащихся, используются
обычно вместе с другими методами
обучения, т. е. с наглядными и словесными.
Конечно, пропорции между рассматриваемыми
группами методов дидактической работы,
а также их сочетание на отдельных уроках
могут быть различными, поскольку они
зависят, в частности, от возраста
учеников, характерных особенностей
учебных предметов, цели занятия и т. д.
Различными могут быть и сами методы,
основанные на практической деятельности
учащихся. Прежде всего выделяют
лабораторный метод и метод практических
занятий.

Лабораторный метод основан на
самостоятельном проведении учащимися
экспериментов, т. е. на создании
искусственных условий, позволяющих
вызвать какое-либо явление для исследования
причин его появления, его хода и
последствий. Используется этот метод
прежде всего при изучении физики, химии
и биологии. Учащиеся могут проводить
эксперименты индивидуально и группами.
Как в первом, так и во втором случае от
них требуется гораздо больше активности
и самостоятельности, чем во время
демонстрации, когда они выступают только
как наблюдатели, а не как участники
исследования явлений и процессов.

Лабораторный метод можно использовать
традиционным или проблемным способом.
В этой связи говорят о традиционном или
о проблемном лабораторном методе.

Сущность традиционного лабораторного
метода состоит в том, что учитель,
подбирая необходимые учебные пособия
и соответствующим образом подготавливаясь
к уроку, предоставляет учащимся
возможность выполнить определенные
биологические, физические, географические
и другие эксперименты (опыты). Результаты
этих экспериментов могут использоваться
как для получения необходимых обобщений,
так и для иллюстрации на практике ранее
вербально уже изученных законов,
принципов, правил и т. п. В ходе такого
занятия, особенно если материал,
полученный в ходе эксперимента, создает
достаточную основу для формулировки
определенных обобщений, учащиеся
приобретают знания и умения непосредственно;
в этом случае они непосредственно
контактируют с изучаемыми фрагментами
действительности. Такое использование
лабораторного метода имеет много общего
с методами, которые рекомендовали в
начале нашего столетия сторонники
различных вариантов трудовой школы.
Особого внимания заслуживает единодушное
признание важной роли практических
действий учащихся для их активизации
в процессе обучения.

Такое непосредственное изучение
действительности с помощью традиционного
лабораторного метода требует, по правде
говоря, значительно большей затраты
времени, чем изучение косвенное,
строящееся, например, на приобретении
знаний в ходе работы с учебником, зато
приобретаемые знания носят более прочный
и более оперативный характер. Однако
исключительное использование данного
метода не позволяет достичь оптимальных
результатов, потому что он ограничивает
возможности развития интеллектуальной
самостоятельности учащихся. Это
объясняется тем, что лабораторный метод
в традиционном его понимании не
содействует созданию на уроке проблемных
ситуаций, требующих от учащихся
формулировки, обоснования и проверки
гипотез, применения ими имеющихся знаний
при получении новых, а также — что
необычайно важно — не дает возможности
учащимся предвидеть еще не известные
им явления и процессы.

Такими возможностями располагает
проблемный лабораторный метод. Говоря
в общем плане, он состоит в приобщении
учащихся к выявлению, формулировке и
разрешению определенных теоретических
и практических проблем в ходе аудиторной
и внеаудиторной работы. Используя
знания, приобретенные ранее, учащиеся
овладевают новыми знаниями и умениями
прежде всего в ходе активной самостоятельной
деятельности. При такой организации
обучения проблема выступает как «центр
тяжести», вокруг которого организуется
работа учителя и учеников. Проблема
может быть сформулирована как во вводной
части урока, так и в частях, посвященных
проработке нового материала, его
изложению, систематизации, углублению
и закреплению. Разрешение проблемы
побуждает учащихся к самостоятельной
работе, главное отличие которой от
работы, выполняемой ими с помощью
преподавателя, состоит в том, что они
стараются хорошо понять суть проблемы,
сформулировать общую проблему и входящие
в ее состав частные подпроблемы; найти
пути разрешения и определить методы и
средства достижения цели; пользоваться
этими методами сознательно и рационально;
найти новые методы и средства и
воспользоваться ими в том случае, когда
предыдущие не оправдают себя, не приведут
к разрешению, проверить правильность
решения;

пользоваться лишь незначительной
помощью учителя, главным образом
наводящего характера.

Проблемный лабораторный метод требует
четкого разграничения действительных
дидактических проблем и обычных вопросов,
ответы на которые не высвобождают
интеллектуальной активности и
самостоятельности мышления учащихся
в той мере, в какой это наблюдается при
разрешении проблем.

Таким образом, проблему в отличие от
«обычного вопроса» характеризуют
следующие признаки:

• Проблема предполагает поиски путей
решения, требует от ученика, чтобы он
занял позицию исследователя, требует
сбора и оценки основных и вспомогательных
данных, формулировки альтернативных
гипотез, касающихся решения, обоснованного
выбора гипотезы в случае наличия
нескольких противоречивых, проверки
правильности избранной гипотезы.

• Решение проблемы активизирует
продуктивное мышление, которое ведет
к росту количества познанных предметов
и явлений, присущих им характеристик и
отношений, хотя предполагает и
репродуктивное мышление, которое связано
с использованием, активизацией уже
имеющихся знаний.

• По сравнению с обычным вопросом
проблема имеет более сложную структуру,
т. е. имеет как бы больше пустот, которые
нужно заполнить, какие-то неизвестные,
на место которых нужно подставить их
значения [см.: Рубинштейн С. Л.].

• С точки зрения субъективных ощущений
данного ученика решение проблемы
представляет большую трудность.

Исходным пунктом работы учащихся над
определенной проблемой является ощущение
трудности, соединенное с состоянием
беспокойства, с интересом и стремлением
его удовлетворить. Анализ этого
затруднения приводит к его словесному
определению, к формулировке проблемы.
Следующий этап связан с выдвижением,
обоснованием и предварительной проверкой
гипотез, касающихся разрешения уточненной
проблемы. Основным способом предварительной
проверки этих гипотез является решение
определенных задач, нахождение ответа
на частные, хотя и связанные с основной
проблемой, вопросы. Лишь результаты,
полученные в ходе этих работ, особенно
если они повторяются, окончательно
определяют, какую из выдвинутых гипотез
можно принять, а какие следует отбросить.

Проблемный лабораторный метод, облегчая
учащимся непосредственное познание
действительности, безусловно, не может
заменить остальных методов дидактической
работы. В то же время он представляет
очень важный элемент этой работы тогда,
когда он используется естественно,
целесообразно и обоснованно как с точки
зрения возможностей самих учащихся,
так и с точки зрения поставленных целей
учебно-воспитательной работы.

33. Лекция как
основная форма аудиторного обучения.
Функциональное назначение лекции. Типы
лекции.

Основную организационную форму обучения,
направленную на первичное овладение
знаниями, представляет собой лекция.
Главное назначение лекции — обеспечить
теоретическую основу обучения, развить
интерес к учебной деятельности и
конкретной учебной дисциплине,
сформировать у обучающихся ориентиры
для самостоятельной работы над курсом.
Традиционная лекция имеет несомненные
преимущества не только как способ
доставки информации, но и как метод
эмоционального воздействия преподавателя
на обучающихся, повышающий их познавательную
активность. Достигается это за счет
педагогического мастерства лектора,
его высокой речевой культуры и ораторского
искусства. Высокая эффективность
деятельности преподавателя во время
чтения лекции будет достигнута только
тогда, когда он учитывает психологию
аудитории, закономерности восприятия,
внимания, мышления, эмоциональных
процессов учащихся.

Многообразие в подборе и построении
материала и методик изложения лекционного
материала определяется не только
особенностями научной дисциплины, но
и профилем вуза, факультета, кафедры.
Методика чтения лекций зависит от этапа
изучения предмета и уровня общей
подготовки обучающихся, форма ее
проведения — от характера темы и содержания
материала.

Педагоги выделяют три основных типа
лекций, применяемых при очном обучении
для передачи теоретического материала:
вводная лекция, информационная лекция
и обзорная лекция. В зависимости от
предмета изучаемой дисциплины и
дидактических целей могут быть
использованы такие лекционные формы,
как проблемная лекция, лекция-визуализация,
лекция-пресс-конференция, лекция с
заранее запланированными ошибками и
др.

При дистанционном обучении традиционные
лекции оказываются практически не
реальной формой организации учебной
деятельности в силу удаленности
преподавателей и студентов, распределенного
характера учебных групп и т.д. Для
изучения теоретического материала
должны, очевидно, использоваться иные
технологии, учитывающие специфику
дистанционного обучения. При этом
качество усвоения теоретического
материала, не уступающее тому, которое
достигается при чтении лекций в условиях
очного обучения, может быть достигнуто
за счет создания компьютерных обучающих
программ и использования телекоммуникаций
в учебном процессе.

В качестве основных технологий,
используемых для организации изучения
теоретического материала при дистанционном
обучении, помимо традиционных лекций
можно выделить следующие.

Видеолекции.В этом случае лекция
преподавателя записывается на видеопленку.
Методом нелинейного монтажа она может
быть дополнена мультимедиа приложениями,
иллюстрирующими изложение лекции. Такие
дополнения не только обогащают содержание
лекции, но и делают ее изложение более
живым и привлекательным для студентов.
Несомненным достоинством такого способа
изложения теоретического материала
является возможность прослушать лекцию
в любое удобное время, повторно обращаясь
к наиболее трудным местам. Видео-лекции
могут быть доставлены в учебные центры
на видеокассетах или компакт-дисках.

Видео-лекция может транслироваться
через телекоммуникации в учебные центры
непосредственно из вуза. Такие лекции
ничем не отличаются от традиционных,
читаемых в аудитории. Недостатком этой
технологии является ее дороговизна.
Кроме того, вуз, осуществляющий учебный
процесс, и периферийные учебные центры
могут быть территориально сильно
разнесены по часовым поясам. Поэтому
такие лекции целесообразно использовать
при отсутствии учебно-методического
материала по новым курсам или в том
случае, когда какие-либо разделы курса,
изложенные в методических пособиях,
безнадежно устарели, либо отдельные
особо трудные разделы курса требуют
методической переработки преподавателем.

Мультимедиа лекции. Для самостоятельной
работы над лекционным материалом
студенты используют интерактивные
компьютерные обучающие программы. Это
учебные пособия, в которых теоретический
материал благодаря использованию
мультимедиа средств структурирован
так, что каждый обучающийся может выбрать
для себя оптимальную траекторию изучения
материала, удобный темп работы над
курсом и способ изучения, максимально
соответствующий психофизиологическим
особенностям его восприятия. Обучающий
эффект в таких программах достигается
не только за счет содержательной части
и дружеского интерфейса, но и за счет
использования, например, тестирующих
программ, позволяющих обучающемуся
оценить степень усвоения им теоретического
учебного материала.

Традиционных лекций при дистанционном
обучении может и не быть, если учебная
дисциплина хорошо обеспечена
учебно-методическими материалами. В
этом случае основной задачей преподавателя
становится поддержка процесса
самостоятельного усвоения первичных
знаний студентами, для чего могут быть
задействованы все известные формы
учебной деятельности: обязательные
тематические консультации, самоконтроль,
работа с мультимедиа курсами и др.

34. Возможности
осуществления проблемного обучения на
лекционных занятиях.

Проблемная лекцияначинается
с вопросов, с постановки проблемы,
которую в ходе изложения материала
необходимо решить. Проблемные вопросы
отличаются от не проблемных тем, что
скрытая в них проблема требует не
однотипного решения, то есть, готовой
схемы решения в прошлом опыте нет. Для
ответа на него требуется размышление,
когда для не проблемного существует
правило, которое нужно знать.

С помощью проблемной лекции обеспечивается
достижение трех основных дидактических
целей:

1. усвоение студентами теоретических
знаний;

2. развитие теоретического мышления;

3. формирование познавательного интереса
к содержанию учебного предмета и
профессиональной мотивации будущего
специалиста.

В течение лекции мышление студентов
происходит  с помощью создания
преподавателем проблемной ситуациидо того, как  они получат всю необходимую
информацию, составляющую для них новое
знание. В традиционном обучении поступают
наоборот — вначале дают знания, способ
или алгоритм решения, а затем примеры,
на которых можно поупражняться в
применении этого способа. Таким образом,
студенты самостоятельно пробуют найти
решение проблемной ситуации.

Компонентами проблемной ситуации
являются объект познания (материал
лекции) и субъект познания (студент),
процесс мыслительного взаимодействия
субъекта с объектом и будет познавательной
деятельностью, усвоение нового,
неизвестного еще для студента знания,
содержащееся в учебной проблеме.

Учебные проблемы должны быть доступными
по своей трудности для студентов, они
должны учитывать познавательные
возможности обучаемых, исходить из
изучаемого предмета и быть значимыми
для усвоения нового материала и развития
личности — общего и профессионального.

Итак, лекция становится проблемной в
том случае, когда в ней реализуется принцип
проблемности
.

При этом необходимо выполнение двух
взаимосвязанных условий:

1. реализация принципа проблемности при
отборе и дидактической обработке
содержания учебного курса до лекции;

2. реализация принципа проблемности
при развертывании этого содержания
непосредственно на лекции.

Проблемные лекции обеспечивают творческое
усвоение будущими специалистами
принципов и закономерностей изучаемой
науки, активизирует учебно-познавательную
деятельность студентов, их самостоятельную
аудиторную и внеаудиторную работу,
усвоение знаний и применение их на
практике.

35.Анализ типового
лекционного занятия. Особенности
взаимодействия преподавателя и студентов
на лекции.

В зависимости от содержания и характера
излагаемого материала лекции по своей
структуре могут отличаться друг от
друга. Но есть общие методические
положения:

1. После сообщения темы – студенты
записывают план лекции. Преподаватель
излагает материал в строгом соответствии
с планом. В ряде случаев бывают отклонения,
когда преподаватель сообщает: «Этот
вопрос Вы проработаете самостоятельно
по учебнику к следующему практическому
занятию» и после этого переходит к
рассмотрению очередного вопроса плана.
Обычно студенты по плану лекции готовятся
к семинарскому занятию. Возможны случаи,
когда вопросы даются в более широком
контексте.

2. Далее можно связать предыдущий материал
с тем, что предстоит узнать. Показать
место данной темы в структуре изучаемой
дисциплины

3. Изложение вопроса темы может иметь
как индуктивный характер (примеры,
факты, которые подводят к научным
выводам), так и дедуктивный (сначала
определение понятия, сущность закона,
а затем конкретные примеры, доказательства,
возможности приложения).

4. После каждого вопроса преподаватель
делает краткие выводы, используя прием
повторения либо интонационно.

5. В конце лекции делается общий вывод.
Это итог (квинтэссенция) того, что узнали
на данной лекции.

6. В заключение можно ответить на вопросы
студентов, можно сообщить следующую
тему лекции, можно уточнить задание к
семинарскому (практическому) занятию.

На лекции преподаватель не только дает
информацию, но и руководит работой
студентов, а именно:

– контролирует ведение конспекта;

– обучает методике записи и оказывает
помощь в этом (замедляет темп изложения
информации, делает паузы, повторения);

– использует приемы активизации и
поддержания внимания (риторические
вопросы, шутка-разрядка, ораторские
приемы: жест, изменение позы, модуляции
голоса и др.).

Соблюдение всего этого позволит решить
главную психологическую задачу лекции:
«Привлечь внимание студентов, захватить
его и удерживать в течение всей лекции».

Передачу информации обучаемым обеспечивают
следующие составляющие:

— знание материала и умение передать
информацию студентам;

— хорошая дикция;

— внятное и звучное произношение;

— приветливое и доброжелательное
выражение лица;

— элегантный внешний вид;

— хорошие манеры (умение держаться,
устанавливать контакт, не увлекаться
жестикуляцией);

— культура преподавателя, которая
находит свое отражение не только в речи,
но и во всем поведении

36.Организация
семинара в курсе психологии и требования
к его проведению. Выбор видов семинарских
занятий на разных этапах обучения.

Семинарское занятие по психологии
является диалогической формой учебного
занятия. На нем студенты имеют возможность
усвоения знаний в процессе их активного
обсуждения, хотя степень их активности
может быть различной. Как отмечалось
выше, на семинарах студенты закрепляют
знания, полученные на лекциях или из
книг, в процессе их пересказа или
обсуждения. Подготовка к занятиям по
первоисточникам (а не только учебникам),
выступление с сообщениями расширяют
знания студентов по курсу.

Рассмотрим основные функции семинарских
занятий в учебном процессе.

Закрепление полученных знаний
осуществляется разными способами.
Во-первых, в процессе самостоятельной
подготовки к занятию студенты повторяют
материал, изученный на лекциях или по
учебнику. Во-вторых, проговаривание
вслух учебного материала на занятии
повышает степень его усвоения. В-третьих,

обсуждение полученных знаний делает
их более прочными. Расширение и углубление
знаний происходит тогда, когда студенты
готовятся к семинарскому занятию по
первоисточникам. В процессе их чтения
и конспектирования они получают больше
информации, чем содержится в лекциях и
учебнике. Расширению и углублению знаний
также способствует подготовка студентами
рефератов или сообщений по спецвопросам,
а также подготовка всех студентов по
одним и тем же вопросам по одним и тем
же первоисточникам.

Развитие умений самостоятельной работы
происходит в процессе подготовки к
занятиям. Развиваются умения
самостоятельного поиска, отбора и
переработки информации. Этому способствуют
разные формы постановки заданий для
подготовки к занятию — количество
вопросов и их формулировка, указание
конкретных источников, разделов, страниц
— или предоставление студентам
возможности самостоятельного поиска.
Стимулирование интеллектуальной
деятельности. На семинарском занятии
могут активизироваться мнемическая и
мыслительная деятельность студентов.
Это зависит от формы организации занятий,
от типа постановки заданий и вопросов
на семинарах.

Они могут стимулировать:

репродуктивную активность: необходимость
запомнить и точно воспроизвести
определенный материал

продуктивную активность: аналитическую
и обобщающую мыслительную деятельность
студентов, критическое мышление при
усвоении знаний.

В зависимости от степени активизации
мнемической или мыслительной деятельности
студентов формы организации семинарских
занятий можно разделить

на два типа: 1) репродуктивный и 2)
продуктивный. Репродуктивный тип
организации занятия предполагает,
прежде всего, акти-визацию мнемических
способностей студентов. Они должны
запомнить и пересказать определенный
учебный материал на основе материала
лекций или учебников или первоисточников.
Преподаватель предъявляет определенные
требования к степени точности
воспроизведения, к возможности выражения
знаний «своими словами», высказыванию
собственного мнения и оценки.

37.Организация
практических задач по психологии.
Выделение умений, формируемых на
практических занятиях.

В результате освоения учебной дисциплины
«Методика преподавания психологии» у
студентов формируется умения передавать
психологические знания и контролировать
качество их усвоения. Для этого студенты
должны овладеть способами конструирования
учебных программ, приемами отбора
содержания учебных дисциплин
психологической направленности,
практическими навыками проведения
различных форм процесса передачи и
усвоения знаний (лекций, семинаров,
практикумов, экзаменов и др.), методами
обучения и навыками профессиональной
рефлексии.

38.Особенности
реализации преподавателем функций
контроля и оценки в системе профессиональной
подготовки.

Контроль знаний учащихся является
составной частью процесса обучения. По
определению контроль – это соотношение
достигнутых результатов с запланированными
целями обучения. Некоторые преподаватели
традиционно подходят к организации
контроля, используя его в основном ради
показателей достигнутого. Однако
проверка знаний учащихся должна давать
сведения не только о правильности или
неправильности конечного результата
выполненной деятельности, но и о самой
деятельности, т. е. соответствует ли
форма действий данному этапу усвоения.
Правильно поставленный контроль учебной
деятельности позволяет преподавателю
оценивать получаемые учащимися знания,
умения, навыки, вовремя оказать им
необходимую помощь и добиваться
поставленных целей обучения. Все это в
совокупности и создает благоприятные
условия для развития познавательных
способностей учащихся и активизации
их самостоятельной работы. С другой
стороны, хорошо поставленный контроль
позволяет преподавателю увидеть свои
собственные удачи и промахи.

Основная цель контроля знаний и умений
состоит в обнаружении достижений,
успехов учащихся; в указании им путей
совершенствования, углубления знаний,
умений, с тем чтобы создать условия для
последующего включения учащихся в
активную творческую деятельность. Эта
цель в первую очередь связана с
определением качества усвоения учащимися
учебного материала, т. е. уровня
овладения знаниями, умениями и навыками,
предусмотренными учебной программой.
Во-вторых, конкретизация основной цели
контроля связана с обучением приемам
взаимоконтроля и самоконтроля,
формированием потребности в данных
видах деятельности. Наконец, она
предполагает воспитание у учащихся
таких качеств личности, как ответственность
за выполненную работу, проявление
инициативы. Если перечисленные цели
контроля знаний и умений учащихся
удается успешно реализовать, то можно
говорить о том, что контроль выполняет
следующие функции:

1) контролирующую, которая
заключается в выявлении состояния
наличных знаний и умений учащихся,
уровня их умственного развития; изучении
степени усвоения ими приемов познавательной
деятельности, навыков рационального
учебного труда;

2) обучающую, которая состоит в
совершенствовании знаний и умений, их
систематизации. В процессе проверки
учащиеся повторяют и закрепляют изученный
материал; они не только воспроизводят
ранее изученное, но и применяют знания
и умения в новой ситуации;

3) диагностическую, сущность
которой заключается в получении
информации об ошибках, недочетах и
пробелах в знаниях и умениях учащихся
и порождающих их причинах затруднений
в овладении учебным материалом, о числе
и характере ошибок. Результаты
диагностических проверок помогают
выбрать наиболее интенсивную методику
обучения, а также уточнить направление
дальнейшего совершенствования содержания
методов и средств обучения;

4) прогностическую, которая служит
получению опережающей информации об
учебно-воспитательном процессе. В
результате проверки получают основания
для прогноза о ходе определенного
отрезка учебного процесса, т. е.
достаточно ли сформированы конкретные
знания, умения и навыки для усвоения
последующей порции учебного материала
(раздела, темы);

5) развивающую, которая состоит
в стимулировании познавательной
активности учащихся, развитии их
творческих способностей. Контроль
обладает исключительными возможностями
в развитии учащихся. В процессе контроля
не только развиваются речь, память,
внимание, воображение, воля и мышление
учащихся, но и формируются такие качества
личности, как способности, склонности,
интересы и потребности;

6) ориентирующую, сущность которой
заключается в получении информации о
степени достижения цели обучения как
отдельным учащимся, так и группой в
целом: насколько усвоен и как глубоко
изучен учебный материал. Контроль
ориентирует учащихся в их затруднениях
и достижениях;

7) воспитывающую, которая состоит
в формировании у учащихся ответственного
отношения к учению, дисциплины,
аккуратности, честности. Проверка
побуждает учащихся более серьезно и
регулярно контролировать себя при
выполнении заданий; она является условием
воспитания твердой воли, настойчивости,
привычки к регулярному труду.

Реализация выделенных функций на
практике делает контроль более
эффективным. С другой стороны, повышается
результативность самого учебного
процесса, однако для этого контроль
должен быть целенаправленным, объективным,
всесторонним, регулярным и индивидуальным.

Сущность, цели и функции контроля
обучения в вузе те же, что и в средней
школе.

39.Обучающая,
развивающая, воспитательная и методическая
функции контроля.

1.
обучающая

состоит в совершенствовании знаний и
умений, их систематизации. В процессе
проверки учащиеся повторяют и закрепляют
изученный материал; они не только
воспроизводят ранее изученное, но и
применяют знания и умения в новой
ситуации;

2.
развивающая

состоит в стимулировании познавательной
активности учащихся, развитии их
творческих способностей. Контроль
обладает исключительными возможностями
в развитии учащихся. В процессе контроля
не только развиваются речь, память,
внимание, воображение, воля и мышление
учащихся, но и формируются такие качества
личности, как способности, склонности,
интересы и потребности;

3.
воспитывающая
— состоит в формировании у учащихся
ответственного отношения к учению,
дисциплины, аккуратности, честности.
Проверка побуждает учащихся более
серьезно и регулярно контролировать
себя при выполнении заданий; она является
условием воспитания твердой воли,
настойчивости, привычки к регулярному
труду.

4.
методическая

сущность
которой заключается в получении
информации об ошибках, недочетах и
пробелах в знаниях и умениях учащихся
и порождающих их причинах затруднений
в овладении учебным материалом, о числе
и характере ошибок. Результаты
диагностических проверок помогают
выбрать наиболее интенсивную методику
обучения, а также уточнить направление
дальнейшего совершенствования содержания
методов и средств обучения;

41.Контроль
исходной, промежуточной и конечной
степени обученности.

Предварительный контроль предназначен
для выявления исходного уровня обученности
учащихся, на основе которого строится
обучение в целом. Обычно он проводится
в начале учебного года. Предварительному
контролю посвящаются первые уроки.
Разновидностью предварительного
контроля является входное тестирование,
осуществляемое с целью выяснения уровня
владения
Текущий контроль осуществляется
на каждом занятии в процессе усвоения
учащимися учебного материала. Посредством
такого контроля устанавливаются
конкретные «текущие» трудности
учащихся.
Цель промежуточного контроля
– определение уровня усвоения конкретной
части учебной программы, т.е. степень
сформированности навыков и умений,
которые были объектами отработки в
течение определённой серии уроков.
Частота проведения промежуточного
контроля определяется календарным
планом занятий, в котором фиксируются
специальные уроки, посвящённые контролю
и коррекции
Итоговый контроль выявляет
конечные уровни владения учащимися
разными видами деятельности. Этот вид
контроля проводится в конце каждого
года обучения (семестра, четверти) с
помощью специальных контрольных заданий.

43.Профессиональная
идентичность преподавателя, особенности
его профессионального сознания.

Требования, предъявляемые
к педагогу
:

1) создание условий для
безопасного проявления личности каждого
учащегося в различных учебных ситуациях,
что требует от педагога в первую очередь
находиться не в традиционной позиции
педагога-информатора, источника знаний
и контролера, а в позиции ведущего
партнера, помогающего саморазвитию
личности обучаемого;

2) развитие внутренней
мотивационной сферы ученика, формирование
у него собственной познавательной
потребности не только в получении и
усвоении новых знаний, но и в выработке
обобщенных способов учебной деятельности,
умение получать удовольствие и
удовлетворение от познания;

3) большая внутренняя
работа педагога по личностному и
профессиональному саморазвитию (развитие
творческого потенциала, позволяющего
адекватно решать общую задачу обучения
и развития с учетом индивидуальных
особенностей каждого учащегося и учебной
группы).

44. Выработка
профессиональной позиции и стиля общения
в учебном взаимодействии.

Педагогическое общение — профессиональное
общение преподавателя с учащимися в
целостном педагогическом процессе,
развивающееся в двух направлениях:
организация отношений с учащимися и
управление общением в детском коллективе.

Педагогическое общение — это многоплановый
процесс организации, установления и
развития коммуникации, взаимопонимания
и взаимодействия между педагогами и
учащимися, порождаемый целями и
содержанием их совместной деятельности.

Структура общения:

Коммуникативный компонент — обмен
информацией между субъектами общения.

Интерактивный компонент — общая
стратегия взаимодействия: кооперация,
сотрудничество и конкуренция.

Перцептивный компонент — восприятие,
изучение. Понимание, оценка партнёрами
по общению друг друга.

Функции общения: информационная,
самопрезентативная, социально-перцептивная,
интерактивная, аффективная

Условия эффективности педагогического
общения в общем виде сформулировал А.
А. Бодалёв.

Общение становится педагогически
эффективным, если оно осуществляется
в соответствии с единым гуманистическим
принципом во всех сферах жизни воспитанника
— в семье, в школе, во внешкольных
учреждениях и др.

Если общение сопровождается воспитанием
отношения к высшей ценности.

Если обеспечивается усвоение необходимых
психолого-педагогических знаний, умений
и навыков познания других людей и
обращения с ними.

Качества личности учителя, значимые
для продуктивного общения

  • Глубокое значение психологии другого
    человека (его ценностей, идеалов,
    направленности, потребностей, интересов,
    уровня притязаний).

  • Социальная установка на человека
    (аттракция).

  • Безусловное принятие ребёнка — принцип
    предвосхищающего уважения.

  • Развитые внимательность, наблюдательность,
    память, мышление, воображение.

  • Воспитанность эмоциональной сферы:
    умения сопереживать и сочувствовать
    — готовность к эмпатии.

  • Самопознание и самооценка: педагогическая
    рефлексия (способствует умению правильно
    настраиваться на другого человека,
    выбирать соответствующий способ
    поведения.

  • Коммуникативные умения — умения
    вступать в общения, выбирать или
    создавать новые способы коммуникации.
    Владения техникой общения.

  • Речевое развитие.

  • Педагогическая интуиция

Общепринятой классификацией стилей
педагогического общения является их
деление на авторитарный, демократический
и попустительский (А. В. Петровский, Я.
Л. Коломинский, А. П. Ершова, В. В. Шпалинский,
М. Ю. Кондратьев и др.).[5][6]

Виды стилей педагогического общения

Перспективные: общение на основе
совместной творческой деятельности,
общение на основе дружеского расположения.

Неперспективные: общение-устрашение,
общение заигрывание.

В общении очень важно правильно определить
дистанцию между воспитателем и
воспитанниками. Дистанция — форма
выражения отношения.[7]

С помощью «языка действий» театральной
режиссуры (П. М. Ершов, К. С. Станиславский)
в педагогической деятельности можно
выделить (для профессионально-осознанного
освоения и/или тренировки-шлифовки)
подтексты поведения (на основе
«классификации словесных воздействий»)
и параметры поведения: наступательность
— оборонительность; деловитость —
позиционность; дружественность —
враждебность; сила (уверенность) —
слабость (безвольность).[8] Уверенное
владение учителем своими поведенческими
«подтекстами» и «параметрами» позволяет
ему своевременно, позитивно и гуманистически
решать разнообразные дисциплинарные
проблемы, неизбежно возникающие по ходу
урока.

45.Самоопределение
профессиональной позиции преподавателя
в учебных взаимоотношениях со студентами.
Профессионально-нормативные отношения
в учебном процессе.

Педагогическая позиция: мировоззренческая
(осознание общественной значимости
профессии, убежденность в правильности
выбора, ориентация на гуманистические
принципы) и поведенческая (способность
принимать решения, нести за них
ответственность, создавать условия для
личностного развития обучающихся).
Самоопределение профессиональной
позиции преподавателя в учебных
взаимоотношениях со студентами.
Профессионально-нормативные отношения
в учебном процессе.

Стили профессиональной деятельности
педагога как устойчивая система способов
и приемов , проявляющаяся в разных
условиях ее существования. Содержательные
и динамические характеристики стиля.
Эмоционально-импровизационный,
эмоционально-методический,
рассуждающе-импровизационный и
рассуждающе-методичный стили педагогической
деятельности и общения. Стилевая
гибкость. Умение осознавать перспективу
своего профессионального развития,
определять особенности своего
индивидуального стиля и корректировать
его.

46.Стили
профессиональной деятельности педагога.
Содержательные и динамические
характеристики стиля.

Педагогическая деятельность, как и
любая другая, характеризуется определенным
стилем. Стиль педагогической
деятельности
– это устойчивая
система способов, приемов деятельности,
манеры поведения педагога, проявляющаяся
в разных условиях ее существования,
профессионально выработанная, но
сопряженная с его индивидуальностью.
Стиль обусловливается спецификой
деятельности, индивидуально-психологическими
особенностями ее субъектов – учителя
(преподавателя) и учащихся (школьников,
студентов).

Наиболее эффективно решать педагогические
задачи позволяет именно демократический
стиль, при котором преподаватель
учитывает индивидуальные особенности
учащихся, их личный опыт, специфику их
потребностей и возможностей. Выработать
такой стиль может человек, имеющий
высокий уровень профессионального
самосознания, способный к постоянному
анализу своего поведения и адекватной
самооценке.

классификация в основе различения
стилей педагогического труда имеет
следующие основания: а) содержательные
характеристики стиля (ориентация учителя
на процесс или результат своего труда,
оценка этапов своего труда); б) динамические
характеристики стиля (гибкость,
устойчивость, переключаемость и др.);
в) результативность (уровень знаний,
навыков, интереса к учебе). На основе
указанных критериев выделяют индивидуальные
стили деятельности
педагога: эмоционально-импровизационный (ЭИС);эмоционально-методический (ЭМС);рассуждающе-импровизационный (РИС);рассуждающе-методический (РМС).

1. Учителей с ЭИС отличает преимущественная
ориентация на процесс обучения. Объяснение
учебного материала такой педагог строит
логично и интересно, однако у него
зачастую отсутствует диалогический
контакт с учениками. Кроме того, он
ориентируется на ряд сильных учеников,
обходя вниманием остальных. Уроки
проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС
не дают ученикам самостоятельно
формулировать ответ. Для учителей с
подобным стилем педагогической
деятельности характерно недостаточно
адекватное планирование учебно-воспитательного
процесса. Как правило, на их уроках
прорабатывается наиболее интересный
учебный материал, а на дом задается
менее интересный. Контроль за деятельностью
учащихся со стороны таких учителей
недостаточен. Учителя с ЭИС используют
большой арсенал разнообразных методов
обучения, часто практикуют коллективные
обсуждения, стимулируют спонтанные
высказывания учащихся. Для учителя,
владеющего подобным стилем деятельности,
характерна интуитивность, зачастую
выражающаяся в неумении проанализировать
особенности и результативность своей
деятельности на уроке. По отношению к
ученикам такой учитель чуток и внимателен.

2. Для учителя с ЭМС характерны
ориентация на процесс и результат
обучения, адекватное планирование
учебно-воспитательного процесса, высокая
оперативность, контроль знаний и умений
всех учащихся, использование разнообразных
видов работ на уроке и коллективных
обсуждений. Используя богатый арсенал
методических приемов, учителя с ЭМС
стремятся прежде всего заинтересовать
учеников самим предметом, не злоупотребляя
при этом яркими, но поверхностными
образами.

3. Для учителей с РИС характерны
ориентация на процесс и результаты
обучения, адекватное планирование
учебно-воспитательной деятельности,
сочетание интуитивности и рефлексивности.
Учителя с РИС проявляют меньшую
изобретательностью в подборе и
варьировании методов обучения, они не
всегда способны обеспечить высокий
темп работы, реже практикуют коллективные
обсуждения, предпочитают воздействовать
на учащихся косвенным путем (посредством
подсказок, уточнений и т. п.), давая
им возможность детально оформить ответ.
Таким учителям присущи традиционность
и осторожность в поступках.

4. Учителя с РМС ориентируются
преимущественно на результаты обучения
и адекватное планирование
учебно-воспитательного процесса,
проявляя консервативность в использовании
средств и способов педагогической
деятельности. Высокая методичность
(систематичность закрепления, повторения,
контроля знаний учащихся) сочетается
у них со стандартным набором используемых
методов обучения, предпочтением
репродуктивной деятельности учащихся,
редким проведением коллективных
обсуждений. Во время опроса учителя с
РМС обращаются к небольшому количеству
учеников, давая каждому достаточно
времени на ответ, особое внимание
уделяется слабым ученикам. Для учителей
подобного стиля в целом характерна
рефлексивность.

Конкретный преподаватель вряд ли может
быть однозначно отнесен к какому-то
одному из перечисленных типов. У
учителя-мастера стиль руководства может
обладать целесообразной
вариативностью. Оптимальный
индивидуальный стиль
– это такой
стиль педагогической деятельности,
который позволяет максимально полно
использовать сильные стороны преподавателя
и по возможности компенсировать слабые
стороны его темперамента, характера,
способностей и личности в целом. Для
каждого профессионального педагога
важнейшей задачей является выработка
своего собственного индивидуального
стиля в педагогической деятельности с
устойчиво положительным типом
взаимоотношений между студентами и
преподавателями.

47.Способы и средства
коммуникативной деятельности преподавателя
психологии.

Коммуникативная сторона
общения, или коммуникация в узком смысле
слова, состоит в обмене информацией
между общающимися индивидами. 

Педагогическое
общение

специфическое межличностное взаимодействие
учителя и воспитанника, опосредовающее
усвоений знаний умений и навыков и
становление личности в учебно-воспитательном
процессе.

Функции
педагогического общения:

  1. Контактная — готовность к приему и
    передачи информации

  2. Побудительная — направлена на то чтобы
    активизировать учащихся на выполнение
    заданий

  3. Амотивная — вызывает у учеников нужные
    переживания

Высшая ценность педагогического общения
состоит в индивидуальности педагога и
учащегося. Задача — адекватное понимание
учеником информации.

Коммуникативный барьер — психологическое
препятствие на пути адекватной передачи
учебной информации между участниками
педагогического процесса.

К таким барьерам относится:

-страх

-предвзятость

-отсутствие внимания и интереса

-стереотипы мышления

Климовым были выделены следующие
характеристики учителя:

  • умение руководить, воспитывать

  • умение выслушивать

  • уверенность

  • умение моделировать внутренний мир
    ребенка

48. Самоорганизация профессиональной деятельности преподавателя.

Мотивация преподавателя — это самый
острый и болезненный вопрос за последние
10 лет

Факторы мотивирующие профессиональную
деятельность могут быть:

-повышение категории;

-продвижение по карьерной лестнице;

-оплата труда пропорционально достигнута
оплате знаний;

-признание и одобрение хорошо исполненной
работы;

-материальные вознаграждения.

Для оценки качества и оценки воспитания
используют квалиметрию.

Основными путями повышения квалификации
учителей являются:

-повышение методического мастерства
учителя;

-повышения научно-теоретического
материала в области педагогики, философии,
педологии.

В школах существует метод объединения
или методические кафедры:

-повышения профессионального или
методического уровня проведения занятий;

-использование новых психических
средств, использование дидактических
материалов;

-разработка учебно-методических
материалов.

Работа преподавателя разделяется на:

-учебно-методическую

-научно-методическую

Разработка тематики, курсовых, дипломных,
разработка семинарских и лабораторных.

49. Таксономия
учебных задач, адекватных предмету,
содержанию и целям психологии.

Учебные
задачи представляют собой конкретизацию
целей обучения, необходимую для подбора
соответствующих методов и приемов. С
их помощью определяется,
чему именно должны научиться учащиеся,
операционализируется усваиваемое
содержание. 

подход
В. Я. Ляудис (1989).

Учебные
задачи делятся на шесть классификационных
групп согласно когнитивным
характеристикам:
1)
первую группу составляют задачи,
требующие воспроизведения знаний;
2)
вторую — задачи, требующие простых
мыслительных действий (описание и
систематизация фактов);
3)
третью — задачи на сложные мыслительные
операции (аргументация, объяснение);
4)
четвертую — задачи, предполагающие
порождение определенных речевых
высказываний для выражения продуктивного
мыслительного акта (реферат,
сочинение,
оригинальный научный текст);
5)
пятую — задачи на продуктивное мышление
(решение проблем). Внутри каждой группы
выделены подгруппы задач;
6)
шестую — рефлексивные задачи.

Данная
таксономия может быть продуктивно
использована для типологии учебных
задач по психологии. В. Я. Ляудис предложила
расширить некоторые группы
задач применительно к преподаванию
психологии, в частности 4-ю и 5-ю группы.
Задачи 4-й группы интересны тем, что в
них объединяются
репродуктивные
и продуктивные формы мыслительной
деятельности. В этой связи можно выделить
разные типы психологических описаний
и объяснений.
Так,
описания могут иметь форму повествования,
форму проекции логических взаимосвязей,
могут создаваться с использованием
метафор и других приемов
художественного
мышления. Объяснения могут строиться
с использованием аппарата понятийного
логического мышления
Пятая
группа задач была дополнена новыми
подгруппами, связанными со спецификой
психологии как учебного предмета.
В.
Я. Ляудис дополнила таксономию
Толлингеровой еще одной группой —
рефлексивные задачи. Эти задачи
обеспечивают переход к
метапознавательной
деятельности,
т. е. к осознанному использованию
собственных приемов построения эвристик,
алгоритмов, способов анализа открытых
задач. Особенность 6-й
группы
задач состоит в том, что для их решения
необходимо создать особую ситуацию
учебного взаимодействия. Такая ситуация
характеризуется тем, что
учащиеся
ставятся перед необходимостью осознания
и выделения собственных способов
когнитивных действий и сознательной
разработки когнитивных
стратегий
решения всех типов проблем. От установки
предметного знания учащиеся переходят
к установке на выявление способов
собственной
мыслительной
деятельности. Перечисленные задачи
решаются с помощью различных методов
обучения

50.Система активных
методов обучения. Игровые методы,
тренинги.

При активном
обучении
слушатель
в большей степени становится

субъектом учебной
деятельности, вступает в диалог с
преподавателем,

активно участвует
в познавательном процессе, выполняя
творческие,

поисковые, проблемные
задания. Осуществляется взаимодействие
обучающихся друг с другом при выполнении
заданий в паре, группе.

Особенности
активного обучения
:

  • принудительная
    активизация мышления, когда обучаемый
    вынужден

быть активным
независимо от своего желания;

  • достаточно
    длительное время вовлеченности обучаемых
    в учебный

процесс, поскольку
их активность должна быть не кратковременной
или

эпизодической, а
в значительной степени устойчивой и
длительной (т.е. в

течение всего
занятия);

  • вывод обучающего
    на позицию субъекта обучения;

индивидуализация
педагогического взаимодействия;

  • самостоятельная
    творческая выработка решений, повышение

степени мотивации
и эмоциональности обучаемых;

  • постоянное
    взаимодействие обучаемых и преподавателей
    посредством прямых и обратных связей.

Одним из современных
направлений «активного обучения»
является интерактивное обучение.

ИНТЕРАКЦИЯ (в
педагогике)

способ познания, осуществляемый в

формах совместной
деятельности обучающихся, все участники

образовательного
процесса взаимодействуют друг с другом,
обмениваются

информацией, решают
проблемы совместно, моделируют ситуации,

оценивают действия
коллег и свое собственное поведение,
погружаются в

реальную атмосферу
делового сотрудничества по разрешению
проблем.

Формы и методы
интерактивного обучения можно разделить
на:

  • дискуссионные:
    диалог,
    групповая дискуссия, разбор ситуаций

из практики, анализ
ситуаций морального выбора и др.;

  • игровые:
    дидактические
    и творческие игры, в том числе деловые

(управленческие)
игры, ролевые игры, организационно-

деятельностные
игры;

  • тренинговые
    формы
    проведения занятий (коммуникативные

тренинги, тренинги
сензитивности), которые могут включать
в себя

дискуссионные и
игровые методы обучения.

Интерактивное
обучение одновременно решает три задачи:

учебно-познавательную
(предельно конкретную);

  • коммуникационно-развивающую
    (связанную с общим

  • эмоционально-интеллектуальным
    фоном процесса познания);

  • социально-ориентационную
    (результаты которой проявляются уже

за пределами
учебного времени и пространства).

Leave a Comment