§ 6. Методика обучения звукопроизношению на занятиях Четвертый год жизни

§ 6. Методика обучения звукопроизношению на занятиях Четвертый год жизни

Содержание
и методические приемы обучения
опреде­ляются возрастными особенностями
развития речи детей*

На
специальных занятиях развивают моторику
речедвигательного аппарата, слуховое
восприятие, речевой слух и ре­чевое
дыхание; уточняют и закрепляют артикуляцию
звуков.

Обучение
произношению начинается с гласных (а,
у, и, о, э),
затем
отрабатываются легкие в артикуляционном
от­ношении согласные. М. Е. Хватцев
рекомендует такую пос­ледовательность,
которая, по его мнению, соответствует
онтогенезу звуков и обусловлена
характером артикуляции: п

б

т

д

к — г ;
ф

в;
т

с — з —
ц.

А.
И. Максаков предлагает работать над
согласными в таком порядке: м,
п, б, т, д, н, к, г, х
(твердые
и мягкие).

В
обучении звукопроизношению наиболее
эффективны следующие виды занятий:
дидактические игры с игрушка­ми на
звукоподражание типа «Чей домик?»;
«Угадай, кто кричит»; рассказ-драматизация
с игрушками; рассказ вос­питателя с
включением высказываний детей; игры с
эле­ментами движений типа «Поезд»,
«Автомобили».

На
этих занятиях необходимо обеспечивать
четкий
по­каз образца для подражания, показ
артикуляции звука. Вос­приятие образца
должно быть полноценным. Не следует
отвлекать детей движениями,- игрушками
и др.

В
основе обучения детей четвертого года
жизни лежит подражание образцу —
четкому, ясному произношению воспитателя.
Нужный звук выделяется голосом,
произно­сится несколько утрированно,
более длительно и напря­женно, чем
обычно. Внимание детей привлекают не
только к звучанию, но и к артикуляции.
Наиболее целесообразно такое построение
занятий, где подача образца, обеспечи­вающая
полноценное
его восприятие (включая артикуля­цию),
сочетается с последующими упражнениями.

Важным
условием успешного обучения на занятиях
яв­ляется также речевая активность
самих детей на основе подражания образцу.
Она выражается в повторении одних и тех
же звуков и звукосочетаний.
Однако многократное однообразное
повторение надоедает детям, быстро
утом­ляет их. В связи с этим возникает
вопрос об использова­нии таких приемов
обучения, которые обеспечивали бы
сочетание многократных повторений
речевого материала с
эмоциональной
настроенностью детей. Таковыми явля­ются
общепринятые в работе с младшими
дошкольника­ми игровые приемы:
использование элементов подвижной
игры, сюрпризных моментов и ожидания
(«Вдруг появляется кто-то, прислушались
… и услышали …»); ими­тационные
движения с элементами звукоподражания
(дети изображают большие и маленькие
колеса, деревья и под­ражают их стуку,
шуму); чтение художественных произве­дений
со звукоподражаниями (веселые песенки,
потеш­ки, загадки); использование
наглядного материала (иг­рушки,
картинки, персонажи кукольного театра
и др.). Важно умелое использование и
правильное чередование этих приемов.

Неоднократные
повторения звуков и слов с этими звуками
могут быть хоровыми и индивидуальными.
Занятия с трехлет ними детьми на первых
порах целесообразно строить на хоро­вых
ответах, так как малыши еще не умеют
слушать своих то­варищей. По мере того
как дети овладевают умением зани­маться
в коллективе, возможно чередование и
сочетание хо­ровых и индивидуальных
ответов, ответов подгруппами.

В
методических пособиях по обучению
правильному про­изношению детей
младшего дошкольного возраста
реко­мендуются игры с элементами
движений и звукоподража­нием:
«Совушка-сова», «Поезд», «Автомобили»
и др. Глав­ными в этих играх для детей
являются движение, динами­ка, а речь
(звукоподражание) отодвинута на второй
план, и задача звукопроизношения не
решается. Поэтому на на­чальном этапе
обучения не следует использовать эти
игры и ставить перед детьми одновременно
две задачи — выпол­нения движений и
звукопроизношения. Моторные прояв­ления
тормозят речевую деятельность.

Одновременный
показ артикуляции и выполнение движе­ний
не дает также ребенку возможности
полноценно воспри­нимать произношение
звука или звукосочетания на слух и
зри­тельно. Таким образом, последующие
упражнения не основы­ваются на
подражании детей образцу воспитателя.
Поэтому вышеназванные игры можно
использовать в конце года, когда дети
овладеют двигательными навыками, и
выполнение дви­жений не будет вызывать
никаких затруднений. Поскольку по­добные
игры не способствуют сосредоточению
внимания ре­бенка на звуковой стороне
речи, а, наоборот, отвлекают его, необходимо
выбирать приемы, содействующие
полноценно­му восприятию звуков и
создающие хорошие условия для уп­ражнения.
В большей степени этим целям соответствуют
ди­дактические игры и рассказы-драматизации
с игрушками. Од­нако и здесь имеются
отрицательные факторы.

Одновременное
восприятие образца произношения и
игрушек вызывает зрительное сосредоточение,
зрительную доминанту. В результате
возникает сопряженное торможе­ние
речевых навыков, что задерживает процесс
овладения произношением звуков.

Полноценное
восприятие образца произношения и
ак­тивную подражательность обеспечивает
такая методика проведения занятий, в
основе которой лежит постепен­ность
восприятия: вначале идет рассматривание
игрушки, далее одновременно осуществляются
восприятие слыши­мого образца и
демонстрация артикуляции, затем
проис­ходит воспроизведение образца,
подкрепляемое повторным восприятием
игрушки.

Такое
расчлененное восприятие произношения
и игру­шек сосредоточивает внимание
детей на звуковой стороне речи, создает
возможность для полноценного восприятия
образца и дальнейшего подражания ему.

В
дидактических играх показ правильного
произноше­ния отдельных звуков и
звукосочетаний проводится после
рассматривания игрушки или при объяснении
правил игры.

Во
второй части занятия дети упражняются
в много­кратном повторении речевого
материала на основе дей­ствий с
игрушками и с опорой на речь (произношение)
педагога. Динамика игровых действий
способствует акти­визации детской
речи.

В
качестве примера приведем дидактическую
игру «Кто как кричит».

Программное
содержание: учить внятному произношению
слов без смягчения, закреплять произношение
гласных звуков, развивать слу­ховое
внимание и речевой слух.

Материал:
игрушки — корова, кошка, собака, курица
с цыплятами.

Ход
занятия.

Педагог
заинтересовывает детей корзиночкой, в
которой находятся игрушки («К нам сегодня
кто-то в гости пришел»). По одной достает
игрушки. Вначале сам отчетливо, медленно
называет игрушку, затем это делают дети.


Это корова. Кто это? (Игрушка убирается.)


Корова мычит: му-у-у … Посмотрите на
меня и послушайте, как мычит корова:
му-у-у.


Как корова мычит? Скажем все вместе.
(Дети повторяют звукопод­ражание
несколько раз хором и индивидуально
1—2 ребенка.)

Игрушка
вновь перед детьми.

Таким
же образом детям показывают другие
игрушки (при показе образца они убираются).

С
той же целью закрепления четкого
произношения глас­ных звуков и развития
речевого слуха можно рекомендо­вать
дидактическую игру «Что как звучит»1.

Методика
проведения этой игры сходна с методикой
игры, описанной выше. Воспитатель по
очереди показыва­ет игрушки или
картинки с изображениями предметов.
Дети вслед за взрослым называют картинки
и произносят звуко­подражания (машина
едет и гудит: би-би~би;
часы
идут и тикают: тик-так,
тик-так;
трамвай
едет и звонит: динь-динь-динь;
на
барабане барабанят: тра-та-та,
тра-та-та;
на
дудочке играют: ду-ду-ду,
тру-ру-ру)

В
рассказе-драматизации образец
обеспечивается пер­воначальным
рассказом воспитателя (без демонстрации
игрушек). Здесь используется тот же
принцип постепен­ности восприятия
образца для подражания и игровых
дей­ствий с игрушками. Во второй части
занятия создается возможность в процессе
разыгрывания сценок с игруш­ками
упражнять детей в многократном повторении
рече­вого материала.

Такие
рассказы просты по содержанию и структуре
и могут быть придуманы самими воспитателями.

Приведем
пример рассказа-драматизации «Девочка
Ма­ша и ее друзья».

Программное
содержание: упражнять речедвигательный
аппа­рат, упражнять детей в произнесении
звуков без смягчения, с четкой дикцией.

Ход
занятия.

Дети
слушают рассказ и «смотрят на педагога.

— Жила-была
девочка Маша, и были у нее друзья: собачка
Жучка, кошка Мурка, Свинка-белоспинка,
Уточка-беляночка. Жила она в до­мике
на лужайке. Проснулась Маша как-то утром.
Вышла на крылечко. Ярко светит солнышко.
Так хорошо! Только она присела, к ней
собачка Жучка бежит: «Гав-гав», — будто
«здравствуй» говорит. «Здравствуй,
Жуч­ка», — отвечает Маша. Услышала
кошка Мурка и тоже пришла к Маше
поздороваться. «Мяу-мяу», — говорит.
«Здравствуй, кисонька-мурысонька», —
ответила ей Маша и погладила пушистую
шерстку. А Мурка запе­ла Маше свою
песенку: «Мур-мур-мур!»

Пошли
они втроем гулять: Маша, собачка Жучка
и кошка Мурка. А навстречу им
Свинка-белоспинка идет, тоже поздороваться
захотела: «Хрю-хрю-хрю». «Здравствуй,
Свинка-белоспинка, пойдем с нами гу­лять»,
— говорит ей Маша.

Подходят
к пруду, а там Уточка-беляночка плавает.
«Кря-кря-кря», — здоровается с Машей и
ее друзьями. Они в ответ тоже поздоровались.

Хорошо
погуляли и пришли домой: Маша, собачка
Жучка, кошка Мурка и Свинка-белоспинка.

Педагог
в процессе рассказа привлекает внимание
де­тей к звучанию слов, к артикуляции,
несколько утрирует произношение звуков.
Далее предлагает детям не только
послушать рассказ снова, но и посмотреть
на Машу и ее друзей и принять участие в
рассказывании.

Рассказ
сопровождается драматизацией с игрушками
и словесными реакциями детей.

— Жила-была
девочка. Как ее звали? (Маша.) Были у нее
друзья. Кто ее друзья? (Собачка Жучка
…) И т. д.

Полезно
предоставлять детям возможность в
свободной деятельности самостоятельно
разыгрывать такие сценки под руководством
взрослого.

С
целью упражнения детей в правильном
произноше­нии шипящих звуков
целесообразно провести игру-драма­тизацию
«Матрешка».

Из
волшебного мешочка воспитатель достает
матрешку, называет. Затем игрушку
называют дети. Из большой матрешки
педагог достает матрешку поменьше, а
из той маленькую. Называет: большая
Маша, поменьше Саша, а совсем маленькая
Аленушка. Убирает матрешек. Рассказывает
о них, а дети слушают.

Во
второй части в ходе драматизации дети
помогают воспитателю.

— Это
три матрешки, три подружки. Как зовут
старшую? (Маша.) А матрешку поменьше?
(Саша.) А как зовут самую маленькую?
(Але­нушка.)

Рассказ
продолжается. —

— Три
подружки живут вот в этом домике. На
улице тепло. Пошли они погулять. Помогайте
мне рассказывать.

— Сначала
вышла кто?..: (Маша), потом … (Саша) и
…(маленькая Аленушка).

— Заиграла
музыка. Стали подружки в кружок. Почему
наши подруж­ки не пляшут? Сейчас
спросим их (наклоняется к большой
матрешке).

— Дети,
они хотят, чтобы вы их попросили поплясать.
Давайте по­просим.

— Ой,
Машенька, попляши, Твои ножки хороши!

— А
теперь попросим Сашу. Потом попросим
поплясать маленькую Аленушку.

— Вдруг
солнышко спряталось, подул ветер, сначала
тихо подул. Как? — Ш-ш-ш (все дети изображают
шум ветра). А потом ветер дул все сильнее.
Как? — Ш!-ш!-ш! (Произносится с силой.)
Пошел дождь — кап-кап! кап-кап! Подружки
стали прятаться в шалаш. Первая побежала
кто? (ПеДагог берет большую матрешку.)
За ней кто? (Берет среднюю мат­решку.)
А самая последняя побежала кто? (Аленушка.)

— Дождь
прошел. Опять выглянуло солнышко. Первая
выбежала из шалаша кто? Бежит Маша по
лужам, ногами: шлеп! шлеп! шлеп! Как она
шлепает ногами? (Дети повторяют
звукоподражание хором.) А за ней побежала
Саша (звукоподражание произносят дети).

— За
Сашей кто?.. Маленькая Аленушка тоже
шлепает маленькими ножками: шлеп-шлеп!
шлеп-шлеп!

— Так
и пришли подружки домой. Как их зовут?
Большую… (Маша), поменьше …(Саша), а
самую маленькую … (Аленушка).

Позднее
возможно проведение занятий словесного
ха­рактера, в содержание которых
входит рассказ воспитателя без наглядного
сопровождения, включающий в себя
выс­казывания детей («Поездка на
дачу»).

Подведем
итог сказанному выше. Наиболее
целесооб­разно такое построение
занятия по обучению звукопроизношению,
когда в первой его части обеспечивается
показ образца, во второй части — речевая
активность детей, основанная на подражании
образцу. Основной прием обуче­ния—
вызывание звука на основе подражания.

Цель
этих занятий — упражнять артикуляционный
аппа­рата речевой слух, чтобы научить
детей четко и внятно, без смягчения
произносить звуки и правильно их
воспринимать. На занятиях используются
игровые упражнении для развития речевого
дыхания, внимания, речевого слуха.
Примером может служить игра «Что делает
Петрушка». Петрушка перелистывает за
ширмой странички книги, помешивает
ложечкой в стакане, хлопает в ладоши,
чиха­ет или кашляет, а дети отгадывают,
что он делает (разви­тие слухового
внимания). Петрушка может также шепотом
давать детям задания типа «Найди на
столе игрушку, назо­ви ее и покажи
всем» (развитие речевого слуха) и т. п.

Специалисты-дефектологи
рекомендуют задания на со­ставление
детьми чистоговорок (бы-бы-бы
— идет дым из трубы; за-за-за

к
нам идет коза
и
т. п.).

В
работе с малышами возможно повторение
отдельных занятий и упражнений. Ребенка
привлекают уже знакомые ему образы и
сюжеты, он с удовольствием повторяет
звуки и звукоподражания, стихотворный
текст. В свою очередь, возможность
повторения одного и того же материала
спо­собствует закреплению навыков
произношения, выработ­ке динамического
стереотипа.

Проводя
занятия, воспитатель должен учитывать
такие особенности детей, как неустойчивость
внимания, быстрая отвлекаемость,
повышенная эмоциональная возбудимость.
На занятиях можно часто видеть, как
внимание детей от­влекается от
артикуляции педагога, если демонстрируется
новая игрушка. Повышенный интерес к ней
вызывает неже­лательную в данном
случае речевую реакцию. Игрушка ос­тается
достаточно сильным раздражителем даже
после того, как ее убирают: дети продолжают
о ней говорить. В связи с этим целесообразно
заранее знакомить детей с игрушками,
которые будут использованы на занятии.

На
последующих этапах работы методика
обучения ус­ложняется. Кроме подражания
необходима дополнительная установка
на звук, привлекающая внимание к
артикуля­ции. С этой целью наряду с
показом образца вводятся не­большие
пояснения к артикуляции сначала простых,
а за­тем и более сложных звуков.
Например, в игре «Чей до­мик?» при
объяснении ее правил воспитатель
говорит: «Ко­рова мычит как? (Му-у-у.)
Губы вытянуты вперед трубоч­кой.
Козочки кричат: ме-е-е. Сложите губы так,
как будто
вы
улыбаетесь». Такие объяснения помогают
детям осоз­нать, что при произношении
разных звуков положение органов
артикуляции меняется, и подготавливают
к вос­приятию объяснения артикуляции
трудных звуков в даль­нейшем.

В
этом возрасте особенно важно установить
взаимосвязь и взаимодействие между
учебной деятельностью, осуще­ствляемой
на занятиях, и воспитанием звуковой
культуры речи в других видах деятельности.
Помимо занятий следует проводить
разнообразные упражнения для развития
мото­рики речедвигательного аппарата,
а также для развития ре­чевого дыхания,
слуха и слухового внимания.

Наибольший
эффект дают упражнения, которые про­водят
в игровой форме с учетом основных
положений ме­тодики. В зависимости
от цели использования эти упражне­ния
можно разделить на две группы. В первую
группу вхо­дят упражнения, подготавливающие
детей к занятиям (на развитие слухового
внимания, речевого дыхания, артику­ляционного
аппарата). Ко второй группе относятся
упраж­нения, закрепляющие программный
материал занятий (раз­личные
дидактические игры на звукоподражание
и игры с речевым материалом).

Так,
предваряя рассказ-драматизацию
«Матрешки», следует рассмот­реть с
детьми матрешек, дать им имена — Маша,
Саша, Аленушка. По­упражнять детей в
произнесении этих имен. Затем прочитать
стихотворе­ние «Матрешки» Г. Браиловской:

Глядела
в окошко Стоят они
рядом

Игрушка
матрешка, В красивых
нарядах.

В
красивой косынке, Смеются
друг дружке

На
юбке рябинки.
Матрешки-подружки.

Глядела,
стояла, Им Галя
сказала:

Да
вдруг заскучала: — В
кроватку пора!

Ведь
даже игрушке Спите,
матрешки мои,

Нельзя
без подружки. До утра!

Пришла
на окошко С окошка
матрешек

Вторая
матрешка. Взяла друг
за дружкой

Коса
под платочком, И спать
положила

Платье
в цветочках. На мягкой
подушке.

Стоят
не грустят. Всех вместе
троих уложила она,

Друг
на дружку глядят. А на
подушке,

Вот
третья матрешка Игрушка…
одна! Пришла на окошко.

Это
стихотворение можно обыграть.

Упражнения
для артикуляционного аппарата можно
про­водить во время одевания на
прогулку. Воспитатель говорит, что на
улице дети будут играть в лошадки, и
предлагает поцокать язычком так, как
лошадки цокают копытами. Дети
прищелкивают
языком. Упражнение длится 1
-2
мин.

В
утренние часы можно провести игру-упражнение
«Лес шумит». Дети изображают деревья.
Руки у них подняты — это ветки. Воспитатель
изоб­ражает ветер. Ветер подул: Ш-ш-ш!
Ветви закачались и тоже шумят, ше­лестят
листочками. (Ш-ш-ш!) Ветер подул сильнее,
деревья сильно шу­мят. (Ш-ш-ш — дети
произносят звукоподражание громче.)
Ветер стал дуть тише и листья шелестят
тише.И т. д. Всякий раз при изменении
силы голоса воспитатель дает образец
произнесения звукоподражания. Дети
повторяют.

В
утренние часы с небольшими подгруппами
проводятся игры на развитие речевого
дыхания: дети сдувают с ладошки кусочки
ватки, дуют на висящие на ниточке бумажные
бабочки. При этом педагог должен видеть
ребенка, следить, чтобы он не напрягался,
не надувал щеки (вы­дох плавный, вдох
быстрый).

В
летнее время на прогулке подвижные игры
со звукоподражанием дают возможность
упражнять речедвигательный аппарат. В
игре «Гуси» дети в ответ на обращение
«Гуси-гуси» отвечают «га-га-га»; в игре
«Авто­мобили» гудят «ду-ду-ду» или
«би-би-би»; в игре «Пузырь» на слова
«пу­зырь лопнул» повторяют «ш-ш-ш!».

Пятый
год жизни

Обучение
осуществляется на занятиях и вне их.
Специ­альные занятия проводятся один
и даже два раза в месяц. Количество
занятий определяется уровнем развития
речи детей. Отдельные упражнения —
звукоподражательные, интонационные и
др. — входят в другие занятия по разви­тию
речи.

Методика
проведения занятий определяется не
только особенностями произношения
детей, но и предшествую­щей работой.
Если с детьми на предыдущем этапе не
про­водилась специальная работа и
уровень их произношения низкий, необходимо
несколько форсировать процесс обу­чения,
по возможности восполняя имеющийся
пробел. Поэтому с детьми пятого года
при наличии большого ко­личества
дефектов произношения в течение первых
двух месяцев можно проводить занятия,
которые рекомендуют­ся для дошкольников
четвертого года жизни. При этом
це­лесообразно усложнить методику
подачи образца и сопро­вождать показ
краткими пояснениями о положении
орга­нов артикуляции.

Следующий
этап — работа над трудными для
произно­шения звуками — свистящими
и шипящими. Показ артикуляции должен
сопровождаться объяснением ее. Но этот
прием не всегда доступен детям без
соответствующей под­готовительной
работы.

Переходной
ступенью от использования игровых
при­емов, направленных на вызывание
звука на основе подра­жания, к
специальным, более эффективным на данном
этапе обучения приемам может быть
подведение детей к восприятию объяснения
артикуляции в образной форме в процессе
рассказывания сказки или чтения рассказа.

Тексты
сказок можно найти в книге Н. А. Герман
и М. Г. Генинг «Воспитание у дошкольников
правильной речи» (Чебоксары, 1971). В
интересной детям форме даются чет­кие
указания в отношении артикуляционного
уклада. Так, в «Сказку веселого язычка»
включается рассказ о звуке. Воспитатель
знакомит детей со звуком, связывая его
с кон­кретным образом (з-з-з — песня
комара, ж-ж-ж
жужжа­ние
жука, с-с-с
вода
льется из крана).

Примером
может служить сказка «О веселом ветре».
Детям предлага­ют слушать сказку,
внимательно смотреть, как говорит
педагог, и помо­гать, когда потребуется.
В сказке говорится о старом ветре, у
которого было три сына. Каждый сын дул
по-своему. Старший, например, дул так:
вытянет губы вперед, как будто хочет
потушить свечку, и подует и т. д. В
образной, доступной детям форме сказка
дает детям ясное представле­ние об
артикуляционном укладе. Дети, подражая
педагогу, вытягивают губы, растягивают
их в улыбку.

Систематические
пояснения о положении органов
артикуляционного аппарата вырабатывают
у детей при­вычку не только слушать,
но и смотреть, как произносит воспитатель,
а затем следовать этому образцу. Поэтому
при­мерно со второй половины учебного
года при постановке и закреплении
шипящих и сонорных (л,
р)
звуков
вводит­ся объяснение артикуляции и
усложняется структура за­нятия.

При
обучении звукопроизношению следует
опираться на различные анализаторы:
слуховой, зрительный, тактиль­ный,
кинестетический. Слух дает ребенку
возможность вос­принимать речь
окружающих и контролировать собствен­ное
произношение.

Помимо
слухового восприятия большое значение
имеет зрительное восприятие артикуляции.
Но движения голосо­вых связок, мягкого
нёба и частично движения языка де­тям
не видны. Здесь приходит на помощь
объяснение. Объяс­нение артикуляции
помогает ребенку осознать положение
губ, зубов, языка при произнесении звука,
а показ — увидеть положение органов
артикуляции. Кроме того, показ дает
детям возможность контролировать
собственное про­изношение. Важно
использовать также тактильно-вибраци­онные
ощущения, которые возникают, если
прикасаться к гортани, щеке, носу, груди
говорящего или подносить руку ко рту
(дрожание гортани при произнесении
звука ж,
наличие
теплой и широкой струи воздуха при
произнесе­нии ш),
а
также кинестетический анализатор
(ощущение вибрации кончика языка при
произнесении р).

На
занятиях используются показ и простое,
доступное детям объяснение артикуляции
звука. Дети активно вос­принимают
показ и объяснение, реагируют вытягивани­ем
губ, произнесением звука, стараясь
придать нужное положение органам
артикуляции. Объяснение артикуля­ции
повышает активность детей на занятиях,
вызывает интерес к артикуляции,
стимулирует процесс овладения навыком.

Для
успешного введения нового приема
обучения необ­ходимы четкое выдвижение
перед детьми учебной задачи («Будем
учиться произносить звук ш»)
и
мотивация дея­тельности, особенно на
первоначальном этапе. Нужно под­черкнуть,
что происходит перестройка деятельности
ре­бенка. Если прежде детям предлагалось
поиграть, то теперь ставится новая
задача — учиться и научиться произносить
звук. Постановка учебной задачи
способствует более созна­тельному
выполнению указаний воспитателя в
процессе занятия. Этому же способствует
мотивация учебной дея­тельности (для
чего нужно учиться произносить звук).

Структура
занятия меняется. В нем условно можно
выде­лить три части. В первой части
перед детьми ставится учебная задача,
даются показ и объяснение артикуляции
звука. Затем дети упражняются в
произнесении изолиро­ванного звука.
Повторные упражнения на этот звук
воз­можны и в форме звукоподражаний
(шум ветра, жужжа­ние жука и др.).

Вот
примерное начало такого занятия.

Педагог
говорит детям, что сегодня они будут
учиться произносить звук ш.
Показывает
и объясняет артикуляцию звука: «Чтобы
правильно сказать звук ш,
нужно
губы слегка вытянуть вперед кружочком,
зубы слегка сомкнуть (чтобы между ними
мог пройти ноготок), язык поднять к
верхним зубам». Объяснение повторяется,
и дети выполняют эти дви­жения.

Педагог
использует разные анализаторы: слуховой
(«По­слушайте, как я произношу звук»),
зрительный («Посмотрите, как я говорю,
посмотрите на мои губы и зубы»); об­ращает
внимание детей на выдыхаемую струю
воздуха («Если вы правильно произнесете
звук ш,
то
почувствуете на руке теплую струю
воздуха»). Звук все произносят хором и
несколько детей по одному. Вначале
вызывают детей с правильным произношением,
затем — с несовершенным. Им предлагают
повторить звукоподражания («Как шелес­тят
ветки деревьев, когда ветер дует тихо?
Когда ветер дует сильнее? Как паровоз
выпускает пар?»). Путем таких уп­ражнений
у одних детей можно впервые вызвать
звук, у других — закрепить произношение
уже имеющегося звука.

Во
второй части занятия дети выполняют
упражне­ния на закрепление произношения
звука в словах. Поскольку длительное
повторение бессмысленных звукосочетаний
(ша,
шо, шу)
непонятно
и неинтересно ребенку и быстро утом­ляет
его, упражнения следует проводить в
осмысленной и доступной детям форме.
Можно использовать дидактичес­кие
игры с игрушками, рассказы-драматизации,
чтение и пересказ коротких рассказов1
на основе принципа посте­пенности
восприятия образца для подражания и
игровых действий с игрушками.

В
этой части занятия следует строго
индивидуализиро­вать процесс обучения,
учитывая особенности произно­шения
детей. Тем, у кого звук еще не появился,
предлага­ют для упражнения звукоподражания
с изолированным звуком. Остальным детям
для закрепления вновь появив­шегося
звука создают облегченные условия его
произно­шения (звук в начале слова, в
сочетании с гласными). На более позднем
этапе звук дается в разных положениях,
в сочетании с согласными. Педагог следит
за правильным положением органов
артикуляции.

Занятие
заканчивается хоровым произнесение
стихов, потешек, рифмованных строк,
насыщенных определен­ным звуком.
Произнесение сопровождается изменением
силы голоса (громко, тихо, шепотом).
Речевой материал подбирают так, чтобы
его можно было использовать для
закрепления произношения звука и для
выработки дик­ции.

Приведем
пример занятия по обучению детей
правиль­ному произношению звука ж.

Программное
содержание
:
уточнять и закрепить произношение
зву­ка ж,
изолированного,
в словах, в связном тексте; развивать
артикуля­ционный аппарат, фонематическое
восприятие, речевое дыхание; вос­питывать
желание научиться правильно произносить
все звуки.

Развернутый
план занятия
.

Перед
детьми ставится учебная задача
учиться правильно произно­сить звук
ж.

В
доступной форме объясняется артикуляция
звука (рот слегка при­открыт, губы
округлены и вытянуты вперед, зубы не
сжаты, сближены, язык поднят вверх, к
зубам не прижимается). Дается образец
произно­шения.

Дети
произносят изолированный звук, сначала
хором, затем по од­ному. Обращается
внимание на дрожание горлышка. Можно
предложить детям положить руку на горло
(включается осязание).

Упражнение
детей в звукоподражании
.

— Дети,
вы слышали, как жужжит жук? Летом вы были
в лесу. Кто там ползает по коре деревьев
и летает? Как жужжат жуки? В лесу на
полянках растут цветы, над цветами
летают пчелы. Как они жужжат?

Закрепление
звука д* в игре «Телефон» и развитие
фонематического слуха
.

Дети
садятся на стулья в ряд, воспитатель
говорит первому сидящему слова тихо,
на ухо (жук,
ружье, лыжи, ножик, флажок),
ребенок
переда­ет эти слова соседу и т. д.
Первый исказивший слово садится в конец
ряда.

Чтение
рассказа «Кошка и еж».

Закрепление
звука в связной речи.

Пришли
дети из лесу и принесли домой ежа. Побежал
еж по комнате. Увидела его кошка, легла
на пол и смотрит. Еж остановился и тоже
смотрит. Вдруг кошка прыгнула и цап
лапкой ежа. Еж быстро спрятал головку
и подставил кошке свои острые иглы.
Уколола кошка лапку и ушла в угол. Долго
сидела там кошка,
а
на
ежа не смотрела.

Вопросы
по содержанию рассказа:

— Кого
принесли дети из лесу?

— Кто
увидел ежа?

— Что
сделала кошка?

— Как
защищался еж?

Повторное
чтение и пересказ рассказа (2—3 раза).

Отгадывание
загадок.

Мягкие
лапки, а в лапках — цап-царапки. (Кошка.)

Иголки
лежали, лежали, да под пол убежали. (Еж.)

Нам
нужны иголки для шитья, а кому нужны
иголки для житья? (Ежу.)

Повторение
загадки «Иголки лежали, лежали, да под
пол убежали» с разной силой голоса.
Упражнение для закрепления звука и
развития дикции.

Подводится
итог занятия.

Подобные
занятия проводятся как для постановки,
так и для закрепления звуков. Их структура
меняется: при закреплении произношения
звука нет необходимости в пока­зе и
объяснении артикуляции. Со временем
дети уже сами бывают способны сказать,
в каком положении должны быть губы,
зубы, язык. Иногда достаточно ограничиться
напо­минанием («Вспомните, что нужно
сделать, чтобы пра­вильно сказать
звук ж»).
На
занятиях по закреплению зву­ков
проводятся упражнения, направленные
на формиро­вание фонематического
восприятия: подобрать слова с нуж­ным
звуком, подобрать слова так, чтобы этот
звук нахо­дился в разных позициях: в
начале, середине, конце слова; четко
назвать предложенные игрушки и отобрать
те, в на­званиях которых есть искомый
звук. Такие упражнения про­водят на
материале изучаемых звуков.

А.
И. Максаков предлагает игры с целью
узнавания звука в слове и выделения его
из слов:

— дети
должны посадить в машину только тех
животных, в названиях которых есть звук
с
(слон, собака);

— из
предложенных картинок с изображениями
животных ребенок должен отобрать те, в
названиях которых есть звук з
(коза, заяц);

— отгадывание
детьми хорошо знакомых им загадок с
дальнейшим определением, есть ли в
названии отгадки заданный звук («У кого
из всех зверей хвост пушистей и длинней?»
— У лисы. — «В слове лиса
есть
звук с? А в слове зверь
есть
звук с?»).

На
занятиях необходимо использовать
приемы, кото­рые создают соответствующий
эмоциональный настрой, разнообразят
процесс повторения, доставляют ребенку
удовольствие и вызывают интерес к
занятию.

В
средней группе, в отличие от младшей,
осуществляет­ся индивидуальная работа
с детьми, имеющими дефекты в произношении
звуков. В ней важны планомерность,
систе­матичность, соответствие этапам
обучения звукопроизношению, учет
индивидуальных особенностей детей.

Помимо
обучения произношению звуков проводится
работа по воспитанию умения пользоваться
силой голоса, темпом речи, разнообразными
интонациями в зависимос­ти от задач
и условий общения. В методической
литературе описаны интересные приемы
работы с детьми.

Старший
дошкольный возраст (шестой и седьмой
год жизни)

Работа
по воспитанию звуковой культуры речи
прово­дится, как и на предыдущих
возрастных этапах, в форме фронтального
и индивидуального обучения. Специальные
занятия организуют один раз в два месяца,
отдельные упражнения включают в занятия
по развитию речи (как часть занятия) не
реже двух раз в месяц.

Сначала
закрепляется произношение смешиваемых
зву­ков, а затем дети упражняются в
их дифференциации.

В
структуре занятия можно выделить четыре
части. В первой части занятия даются
показ и объяснение артикуляции звука
либо сравнение двух артикуляционных
укладов (при дифференциации звуков);
проводятся упраж­нения на произношение
этих звуков.

Во
второй части занятия звук включают в
слова или фразы. Упражнения проводят с
целью закрепления и дифференциации
звуков.

Например,
в игре «Кто ушел и кто пришел?» детей
учат различению звуков на слух. Для
дифференциации свистящих сиз
подбирают
такие игрушки: слона, лису, собаку, зебру,
зайца, козу, корову, петуха. Иг­рушки
то убирают (кто ушел?), то показывают
вновь (кто пришел?). Дети должны назвать
животное и сказать, есть ли в этом слове
звук с или з.
Воспитатель
говорит, что в гости к детям пришли слон
и зебра. Спраши­вает, кто пришел в
гости. Дети называют животных несколько
раз. Педа­гог повторяет названия,
выделяя нужный звук голосом, и спрашивает:
в каком слове есть звук с?

Можно
предложить детям хлопать в ладоши, когда
слы­шится звук с, и поднимать руку,
когда слышится звук з.
Выполнив
указанное действие, дети должны произнести
слово.

Третья
часть занятия включает в себя упражнения
на произношение звуков в связной речи:
чтение и пере­сказ коротких рассказов;
рассказывание по картинке, на предложенную
тему. Эти упражнения являются обучающи­ми
и контролирующими одновременно. С их
помощью мож­но проверить, насколько
устойчиво произношение детей.

С
целью закрепления и автоматизации звука
р
можно
использовать рассказ Е.Чарушина «Как
мальчик Женя научился говорить букву
«р». После чтения рассказа надо провести
беседу по его содержанию. Вопро­сы
следует задавать так, чтобы в каждом
ответе был звук р.

После
беседы можно еще раз прочитать рассказ
и предложить пере­сказать его двум-трем
детям.

Можно
дать детям задание составить предложение
из слов ворона,
прыгать, забор; двор, играть, ребята;
ворона, каркать, крыша
(слова
из рассказа Е.Чарушина).

Такие
упражнения дают возможность не только
закре­пить произношение звука р,
но
и проверить, насколько он автоматизирован
в речи детей, так как, стараясь запом­нить
текст, ответить на вопросы, а потом
воспроизвести содержание, они не
контролируют свое произношение.

Занятие
заканчивается (четвертая часть) хоровым
произнесением чистоговорок, скороговорок,
потешек с це­лью упражнения детей в
умении изменять силу голоса, темп речи,
в отчетливом произношении звуков и слов
или в навыке использования вопросительной
и повествователь­ной интонаций.

Например,
для отработки четкого произношения
звука р,
для
уп­ражнения детей в умении изменять
силу голоса можно предложить им встать,
вдохнуть воздух и всем вместе сказать
скороговорку «Тридцать три вагона в
ряд тараторят, тарахтят» сначала громко,
затем тише, со­всем тихо и шепотом.

Приведем
фрагменты записи занятия по закреплению
и дифференциации звуков рил.

Программное
содержание: учить детей четко произносить
звуки р
и
я,
дифференцировать
их, выделять в словах, правильно
произносить в тексте; воспитывать умение
изменять силу голоса.

План
занятия.

1.
Описание детьми артикуляции звуков р
и
л,
произнесение
этих звуков изолированно и в словах.

2.
Подбор слов со звуками рч
я.

3.
Чтение и пересказ рассказа.

4.
Отгадывание загадки и произнесение ее
с разной силой голоса: «Белое одеяло
землю покрывало. Солнце припекло, одеяло
потекло».

Вначале
воспитатель напомнил детям, что они
учились правильно произносить звуки
ри
л,и
предложил
вспомнить их артикуляцию («Что нужно
сделать, чтобы сказать звук .р?»).

Дети
справились с заданием: поочередно громко
хором и подгруппа­ми повторили звуки
изолированно и во фразах, отвечая на
вопросы:

— Что
делают пилой? (Пилой пилят дрова.)

— Что
делают топором? (Топором рубят.)

— На
лугу цвели цветы с желтой серединочкой.
Какие это цветы? (На лугу цвели ромашки.)

— На
чем дети сидят за столом? (На стульях.)

Заметим,
звук р
дети
усиленно артикулировали, выделяли
голосом (р-р-ромашка).

Ознакомление
детей с фонетической стороной речи
способствует осознанию ребенком речевой
действительно­сти, оказывает влияние
на формирование интереса к язы­ковым
явлениям.

Подобные
занятия важны для всех детей и особенно
для тех, у кого имеются недостатки
произношения, так как учебная деятельность
в коллективе облегчает процесс
фор­мирования звукопроизношения,
повышает общий уровень речевого развития
детей, дает каждому ребенку возмож­ность
дополнительно получить речевые образцы,
оказать кому-то помощь или получить ее,
проявить внимание к товарищам.
Доброжелательная атмосфера занятий,
общий положительный настрой создают
условия не только для успешного
формирования фонетической стороны
речи, но и для воспитания у детей
уверенности в себе, смелости, желания
научиться говорить правильно.

Методика
занятия может меняться в зависимости
от его программного содержания и этапа
обучения. Нет необхо­димости на каждом
занятии объяснять артикуляцию звука,
достаточно ограничиться напоминанием,
указанием.

Значительное
место на занятиях по воспитанию звуко­вой
культуры речи и на других занятиях по
развитию речи занимают упражнения,
направленные на формирование интонационной
выразительности речи, воспитание уме­ния
пользоваться разной силой голоса, темпом
и ритмом речи, а также упражнения на
развитие силы голоса, рече­вого
дыхания, четкой дикции.

При
этом целесообразно использовать потешки,
чистоговорки, скороговорки. Дети должны
повторять их громко, тихо, шепотом, в
умеренном темпе и быстро.

Для
закрепления звука р
можно
предложить детям повторить скоро­говорку
«Мамаша Ромаше дала сыворотку из-под
простокваши» в уме­ренном темпе. Затем
те, кто говорит хорошо, произносят ее
быстро, а те, у кого речь нечеткая, —
замедленно.

В
следующий раз дети хором и по одному
произносят этот текст мед­ленно, в
умеренном темпе и быстро (3—4 раза).
Позднее скороговорку можно произносить
не только с изменением темпа речи, но и
силы голоса (тихо, громче, громко, и
наоборот — громко, тише, шепотом).

Разделив
детей на две подгруппы, можно предложить
одной под­группе читать первую часть
стихотворения, а другой — вторую часть
(с целью выработки четкой дикции).

Кто
хочет разговаривать, Мы будем
разговаривать

Тот
должен выговаривать И будем
выговаривать

Все
правильно и внятно. Все правильно
и внятно,

Чтоб
было всем понятно. И будет все
понятно.

В
таком чтении хорошо использовать мотив
соревновательности (кто лучше скажет)
и упражнять детей в интонационной
выразительности, четкости дикции.

Отгадывание
загадок можно также сочетать с подобными
упражне­ниями:

~
Течет, течет — не вытечет.

Бежит,
бежит — не выбежит. (Речка.)

— Лежал,
лежал, да в речку побежал. (Снег.)

— Скатерть
бела все поле одела. (Снег.)

После
отгадывания дети повторяют загадки
индивидуально или под­группами,
упражняясь в правильном использовании
пауз, интонацион­ной выразительности.

Занятия
по воспитанию звуковой культуры важны
и для подготовки детей к обучению
грамоте. На стадии овладе­ния грамотой
перед ребенком стоят задачи не только
пра­вильно слышать и произносить
звуки, но и научиться ана­лизировать
звуковой состав слова, а затем соотносить
зву­ки с буквами.

Упражнения
на произношение и дифференциацию зву­ков
целесообразно сочетать с подготовкой
к звуковому ана­лизу речи. Дети должны
научиться слышать каждый звук в слове,
отделять его от рядом стоящего, знать,
определять, из каких звуков состоит
слово и какова их последователь­ность.
Можно рекомендовать игры-упражнения
типа «Уга­дай, где находится звук в
слове»; «Подбери слово с опре­деленным
звуком»; «Отбери картинки, изображающие
пред­меты, в названиях которых есть
данный звук».

Специальные
занятия по обучению звукопроизношению
с использованием приемов фиксации
внимания на звуке (показ и объяснение
артикуляции звука, выделение его
го­лосом, интонирование) и упражнения
в многократном по­вторении звука
подводят детей к звуковому анализу.

С
другой стороны, систематическая работа
по звуково­му анализу речи влияет на
искоренение недостатков про­изношения
звуков.

Leave a Comment